Ο ρόλος των κανόνων στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και γενικότερα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων

Εισαγωγή

Στην αγγλική γλώσσα οι όροι ethics (<αρχ. ελλ. ἦθος) και morals (<λατ. mos) αναφέρονται αντίστοιχα στη μελέτη και στην επιλογή συμπεριφοράς από ένα άτομο (Carlos, 1996). Στην ελληνική οι όροι «ηθικότητα»-«ηθική κρίση/συνείδηση» ορίζουν το σύστημα κανόνων συμπεριφοράς βάσει του οποίου αξιολογούνται οι πράξεις και ο βαθμός κοινωνικοποίησης των ανθρώπων. Κεντρική θέση στη διαδικασία κοινωνικοποίησης, ιδιαίτερα του παιδιού, έχει η ανάπτυξη της ηθικότητας (Hayes, 1998).

Τα αυξανόμενα περιστατικά νεανικής παραβατικότητας θέτουν το ερώτημα πώς αναπτύσσεται η ηθικότητα των ανθρώπων από την προσχολική ηλικία, προκειμένου να βρεθούν τρόποι ενθάρρυνσης της κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς (Carlos, 1996). Στην πορεία αυτή καθοριστικές είναι οι ηθικές κρίσεις των ίδιων των παιδιών, καθώς δείχνουν, μέσα σε πλαίσια όπως το σχολείο και οι φίλοι, το βαθμό κοινωνικοσυναισθηματικής επάρκειας (Cole & Cole, 2001) και γνωστικής ανάπτυξης, παράγοντες σημαντικοί στη διαμόρφωση της ηθικότητας (Hayes, 1998). Είναι, συνεπώς, φυσικό όλες οι έρευνες στο θέμα αυτό να επενδύουν στην ανίχνευση της ηθικής κρίσης των παιδιών, θέτοντας και το δύσκολο ερώτημα πώς τα παιδιά καταφέρνουν να οικοδομήσουν διαφοροποιημένες αντιλήψεις ανάλογα με την κατάσταση που αντιμετωπίζουν (Thorkildsen, 1989).

            Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει συστηματικά τα είδη και τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών κανόνων, καθώς και τις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης, ενώ στη συνέχεια ανιχνεύει με βάση τη σύγχρονη  επιστημονική έρευνα, που στηρίζεται στην επικρατούσα κοινωνιογνωστική θεωρητική προσέγγιση, το ρόλο των κανόνων στην ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων.

1. Κανόνες συμπεριφοράς: κατηγοριοποίηση και χαρακτηριστικά

Η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς με βάση τους κανόνες στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001) καθιστά το παιδί ικανό να ακολουθεί και να διακρίνει τους κοινωνικούς κανόνες, διαδικασία που ξεκινά μέσα στην οικογένεια (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Smetana & Asquith, 1994), αλλά διαμορφώνεται κυρίως στο σχολείο (Weston & Turiel, 1980) και στις παρέες συνομηλίκων, όπου τώρα περνά μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του (Cole & Cole, 2001). Στα παραπάνω πλαίσια ανάπτυξης ισχύουν κανόνες, τους οποίους τα παιδιά καλούνται να ενοφθαλμίσουν, καθώς η κοινωνία αναμένει τη συμμόρφωσή τους σ’ αυτούς, δείγμα της επιτυχημένης κοινωνικοποίησής τους. Ποιοι είναι όμως εκείνοι οι κανόνες που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά και στους οποίους πρέπει να ανταποκριθούν τα παιδιά και οι έφηβοι; Το κοινωνιογνωστικό κυρίως μοντέλο (βλ. ενότητα 2.2.) ερεύνησε συστηματικά το πεδίο των κανόνων και ανίχνευσε τα χαρακτηριστικά τους.

            Η πρώτη γενική κατηγορία αναφέρεται στους ηθικούς κανόνες. Πρόκειται για κοινωνικές ρυθμίσεις, που στηρίζονται σε οικουμενικές αξίες υψηλές, μη επιδεχόμενες μεταβολής και μη εξαρτώμενες από εξουσιαστικές σχέσεις (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), όπως η δικαιοσύνη και η ευημερία (Cole & Cole, 2001). Αφορούν το πώς συναλλασσόμαστε με τους άλλους, είναι γενικεύσιμοι και υποχρεωτικοί (Carlos, 1996) και επιδρούν καθοριστικά στις κοινωνικές σχέσεις (Tisak& Turiel, 1984).

Μια δεύτερη κατηγορία, λιγότερο γενική, είναι οι κοινωνικές συμβάσεις, κανόνες που πρέπει να μάθουν τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, γι’ αυτό και ισχύουν σε συγκεκριμένο εξουσιαστικό πλαίσιο (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), εξαρτώνται από τις προσδοκίες συγκεκριμένης κοινωνίας (Carlos, 1996), το περιεχόμενό τους καθορίζεται με τρόπο αυθαίρετο και στοχεύουν στη διατήρηση της κοινωνικής τάξης (Tisak & Turiel, 1984). Η σημαντικότερη διαφορά τους από τους ηθικούς κανόνες είναι ότι επιδέχονται αλλαγής, αφού αφορούν σε συμπεριφορές όπως η ενδεδειγμένη ενδυμασία, οι συμπεριφορές των φύλων, η άσκηση εξουσίας (Cole & Cole, 2001). Υποομάδα τους αποτελούν οι κανόνες που ισχύουν σε ομάδες, όπως οι συνομήλικοι, και αφορούν σε συμπεριφορές με νόημα εντός της ομάδας, όπως ο τρόπος χαιρετισμού ή η ενδυμασία (Cole & Cole, 2001).

Τέλος, οι προσωπικοί κανόνες δεν επιδέχονται ρύθμισης από την κοινωνία ούτε και εμφανίζουν ηθικό ενδιαφέρον, όπως άλλωστε και οι κοινωνικές συμβάσεις, αφού τα αποτελέσματά τους αφορούν σε ένα  άτομο και όχι σε άλλους και την ευρύτερη κοινωνία. Είναι αντικείμενο επιλογής και όχι υποχρέωσης του ατόμου, όπως φαίνεται από αυτά τα παραδείγματα: επιλογή φίλων, δημιουργικές δραστηριότητες, στάση κάποιου απέναντι στο σώμα του (Nucci, 1981). Με τους προσωπικούς σχετίζονται οι προβλεπτικοί κανόνες, που αφορούν θέματα ασφάλειας, βοήθειας, υγείας και έχουν άμεσες αρνητικές συνέπειες στο άτομο (Smetana & Asquith, 1994. Smetana & Bitz, 1996. Tisak & Turiel, 1984).

2. Κανόνες και ηθικές κρίσεις: το θεωρητικό πλαίσιο

Οι σημαντικότερες θεωρητικές προσεγγίσεις της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού/εφήβου στη βάση των κανόνων είναι δύο: η μία βλέπει την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης κατά στάδια και η δεύτερη, η κοινωνιογνωστική, λαμβάνει υπόψη της τη γνωστική ανάπτυξη στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού.

2.1. Η κατά στάδια προσέγγιση

Την προσέγγιση κατά στάδια εισήγαγε ο Piaget το 1932. Με δεδομένη τη σταδιακή μετάβαση από τα παιχνίδια ρόλων στα παιχνίδια κανόνων στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001), ο Piaget, παρατηρώντας τον τρόπο παιχνιδιού, συσχέτισε την τήρηση των κανόνων με το βαθμό ηθικής κατανόησης των παιδιών, προτείνοντας ένα αναπτυξιακό πλαίσιο της ηθικότητάς τους (Cole & Cole, 2001), που παρακολουθεί τη γνωστική ανάπτυξη κάθε ηλικίας (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Βασισμένος σε συνεντεύξεις παιδιών που έπαιζαν βόλους, προκειμένου να ανιχνεύσει πώς κατανοούν έννοιες όπως «κανόνες»/«δίκαιο παιχνίδι», καθώς και σε διηγήσεις ιστοριών με κάποιο ηθικό πρόβλημα (πχ ένα κορίτσι τρυπά με το ψαλίδι κατά λάθος το φόρεμα της μητέρας της), για να διερευνήσει τους παράγοντες που υπόκεινται στις ηθικές κρίσεις των παιδιών (Hayes, 1998), διατύπωσε μια θεωρία τριών σταδίων (3-7/8, 8-11, 11 ετών κ.ε.), στα οποία συλλειτουργούν η άμβλυνση της εγωκεντρικής σκέψης και μια πορεία από την «ετερόνομη» στην «αυτόνομη ηθική», ή από τη «ρεαλιστική» στη «σχετικιστική ηθική» (Carlos, 1996), όπου αναπτύσσεται η έννοια της δικαιοσύνης στη βάση της αμοιβαιότητας (Cole & Cole, 2001).

Οι αλλαγές μεταξύ των σταδίων είναι απότομες κατά τον Piaget (Hayes, 1998), ωστόσο η θεωρία του δέχτηκε κριτική στη βάση της αμετάκλητης ιεραρχίας των σταδίων της (Carlos, 1996), στο ότι θεωρούσε τα παιδιά ικανά να εξηγήσουν τις κρίσεις τους, διαδικασία δύσκολη και για τους ενηλίκους (Hayes, 1998), στο σημαντικό ρόλο της γονεϊκής εξουσίας ως πηγής της ηθικής (Cole & Cole, 2001), στη θέση του ότι τα παιδιά έχουν ενιαία αντίληψη των κοινωνικών κανόνων (Weston & Turiel, 1980) και στην πίστη του ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να διακρίνουν τους κοινωνικο-συμβατικούς από τους ηθικούς κανόνες (Nobes & Pawson, 2003), θέση που δεν ισχύει, όπως απέδειξε η σύγχρονη έρευνα (βλ. ενότητα 2.2.).

Lawrence Kohlberg

Τη θεωρία των σταδίων επέκτεινε σε εφήβους-ενήλικες  ο Kohlberg το 1969, βασιζόμενος σε διηγήσεις ηθικών διλημμάτων σχετικών με κανόνες δικαίου, τήρηση υποσχέσεων/υποχρεώσεων, σεβασμό ζωής/ιδιοκτησίας (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998). Για τον Kohlberg η ηθικότητα διαμορφώνεται μέσα από το πέρασμά της από τρία επίπεδα (προσυμβατικό-συμβατικό-μετασυμβατικό), που το καθένα έχει δύο στάδια (σύνολο έξι στάδια). Βρήκε ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων σε κάθε πρώτο στάδιο διαφέρουν από αυτές του δεύτερου (Hayes, 1998). Το παιδί ξεκινά από τη συμμόρφωση στους κανόνες (στόχος η αποφυγή τιμωρίας ή το συμφέρον του), περνά από μια ηθική βασισμένη στις προσδοκίες των ομάδων όπου ανήκει (οικογένεια, σχολείο, παρέες), στην τήρηση του νόμου ως θεσμού-θεματοφύλακα της τάξης και καταλήγει, ως ενήλικος, στην εσωτερίκευση των κανόνων/αρχών, στοχεύοντας στην ευημερία και στη διαμόρφωση-εφαρμογή οικουμενικών αρχών που ανταποκρίνονται στην προσωπική του ηθική κρίση (Hayes, 1998).

Η μετά τον Kohlberg έρευνα αξιοποίησε την προσέγγισή του κατά περίπτωση, επεκτείνοντας/διορθώνοντας ή ασκώντας κριτική. Χρησιμοποιώντας την τεχνική της αφήγησης ιστοριών, ο Damon (όπ.αναφ. στο Cole & Cole, 2001) ερεύνησε την ηθική κρίση των παιδιών όχι στη βάση της παραβίασης κανόνων αλλά της «θετικής δικαιοσύνης», που σχετίζεται με το μοίρασμα. Βρήκε ότι οι ηθικές κρίσεις αλλάζουν με την ηλικία, ακολουθώντας συγκεκριμένα στάδια, που ισχύουν στις εθνότητες που μελέτησε: στα τέσσερά τους εμφαίνουν στην ευχαρίστηση, στα 5-7 δίκαιη είναι η ισοκατανομή, μετά τα 8 δίκαιη είναι η αμοιβή με βάση το έργο καθενός εντός της ομάδας. Αναγνωρίζοντας ο Damon ως αδυναμία των ερευνών τη μελέτη ηθικών συλλογισμών σε υποθετικές περιστάσεις, δημιούργησε συνθήκες βιώματος, συγκρίνοντας έπειτα τις ηθικές κρίσεις των παιδιών στις δύο συνθήκες (υποθετική-πραγματική). Βρήκε απόσταση μεταξύ συλλογισμού και πράξης (Cole & Cole, 2001), δείχνοντας έτσι ότι είναι επιβεβλημένη η έρευνα σε πραγματικό πλαίσιο, το οποίο, επειδή είναι οικείο (σχολείο, αθλήματα), επηρεάζει τις κρίσεις των παιδιών σχετικά με τη δικαιοσύνη στην κοινωνική πράξη, τόσο ώστε να «μοιάζουν με αυτές των φιλοσόφων που προασπίζονται την πλουραλιστική αντίληψη της δικαιοσύνης» (Thorkildsen, 1989, σ. 965).

Όμως η έρευνα στάθηκε και κριτικά στον Kohlberg. Βρήκε ότι η πορεία που πρότεινε δεν είναι μονόδρομη αλλά κάποιες φορές παλινδρομική, αφού είναι δυνατή η παλινδρόμηση του υποκειμένου σε προγενέστερο στάδιο, ενώ εντόπισε προβλήματα αξιοπιστίας στη βαθμολόγηση των απαντήσεων. Η καλύτερα σταθμισμένη «Μέτρηση Κοινωνιοηθικής Σκέψης» του Gibbs (όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) όμως έθεσε εν αμφιβόλω το μετασυμβατικό επίπεδο λόγω της σπανιότητας εμφάνισης των σταδίων 5-6. Προβλήματα αξιοπιστίας εντοπίστηκαν και στο περιεχόμενο των διλημματικών διηγήσεων, που δεν απέδιδαν τις πραγματικές παιδικές εμπειρίες, αντανακλούσαν ανδρικές εμπειρίες (Carlos, 1996) και δεν αξιοποιούσαν την γυναικεία «ηθική της φροντίδας», με αποτέλεσμα να βαθμολογούνται χαμηλότερα τα κορίτσια (Cole & Cole, 2001). Κριτικά αντιμετωπίστηκε η αντιστοίχιση γνωστικής-ηθικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001) και η απουσία του κοινωνικού πλαισίου, που επηρεάζει την αιτιολόγηση των ηθικών κρίσεων των παιδιών (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Επιπλέον, η σύγχρονη έρευνα έδειξε ότι η διάκριση ηθικών-συμβατικών κανόνων ξεκινά πολύ νωρίτερα από τα 7/8 (βλ ενότητα 3).

2.2. Η κοινωνιογνωστική προσέγγιση

Το κοινωνιογνωστικό μοντέλο θεωρεί ότι η κατανόηση και ενσωμάτωση των κανόνων στη συμπεριφορά γίνεται μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες αντιστοιχούν σε τρία ξεχωριστά πεδία γνώσης (ηθική/συμβατική/προσωπική), που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά, όχι όμως κατά διαδοχικά στάδια, όπου η κατανόηση του ενός οδηγεί στην αντικατάστασή του από το επόμενο, αλλά με τρόπο ελεύθερο μεν, διακριτό δε, αφού το επίπεδο κατανόησης στο ένα (π.χ. ηθικό) πεδίο μπορεί να διαφέρει από το επίπεδο κατανόησης στο άλλο (π.χ. κοινωνικό-συμβατικό) πεδίο (Carlos, 1996). Επομένως, η κατανόηση των κανόνων από τα παιδιά και η ανάπτυξη της ηθικότητάς τους είναι πιο περίπλοκη από όσο θεωρούσε η κατά στάδια προσέγγιση (Nobes & Pawson, 2003).

Η βασική εστίαση του κοινωνιογνωστικού μοντέλου αφορά στην ανίχνευση αυτής της περιπλοκότητας. Μελετώντας ειδικότερα τις κοινωνικές συμβάσεις στη σχέση τους με τις ηθικές σε παιδιά 6-10 ετών οι Tisak και Turiel (1988) βρήκαν ότι οι ηθικοί κανόνες κρίνονται μεγαλύτερης σπουδαιότητας από τις κοινωνικές συμβάσεις, αφού αυτές μπορούν να αλλάξουν και η παραβίασή τους δε θεωρείται τόσο λανθασμένη όσο αυτή των ηθικών κανόνων, ενώ οι προσωπικοί κανόνες έχουν μικρότερη ισχύ σε σχέση με τις κοινωνικές συμβάσεις. Διαπολιτισμικές μελέτες έχουν δείξει ότι το παραπάνω σχήμα είναι καθολικό, παρότι σε κάποιες κοινωνίες η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων θεωρείται ζήτημα ηθικής (Cole & Cole, 2001).

3. Ερευνητική θεμελίωση της σχέσης κανόνων και ηθικών κρίσεων στην παιδική και εφηβική ηλικία

3.1. Παιδική ηλικία

Η πιαζετική ερμηνευτική πρόταση αποτέλεσε τη βάση για την ερευνητική δραστηριότητα στο πεδίο των κανόνων και των ηθικών κρίσεων. Η σύγχρονη έρευνα όμως κινείται στο κοινωνιογνωστικό πεδίο και προσπαθεί να κατανοήσει πώς αναπτύσσονται οι ηθικές κρίσεις των παιδιών, μελετώντας τους συλλογισμούς τους μέσα σε οικεία κοινωνικά πλαίσια όπως το σχολείο και οι συνομήλικοι. Το βασικότερο εύρημα είναι ότι τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς κανόνες από τις κοινωνικές συμβάσεις (Weston & Turiel, 1980), κρίνουν τους ηθικούς κανόνες σπουδαιότερους, μη υποκείμενους σε αλλαγή (Cole & Cole, 2001. Tisak & Turiel, 1984) και μη εξαρτώμενους από την κοινωνική συναίνεση (Weston & Turiel, 1980). Επίσης, τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες στη βάση της αντιστοίχισης κανόνα-πράξης (Weston & Turiel, 1980).

Ένα δεύτερο σημαντικό εύρημα είναι ότι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες ήδη από τα τρία τους (Nobes & Pawson, 2003) και πάντως σίγουρα πριν τα έξι (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Nucci, 1981. Tisak & Turiel, 1984. Weston & Turiel, 1980). Η ικανότητα αυτή επιβεβαιώθηκε και σε κοινωνίες πολύ διαφορετικές από τις Δυτικές: η Nazar (2001) βρήκε ότι πεντάχρονα παιδιά στο μουσουλμανικό Κουβέιτ μπορούσαν να κάνουν ηθικές κρίσεις για τη δικαιοσύνη-ισότητα, ενώ ελάχιστα (9/108) μιλούσαν με όρους υποταγής, γεγονός που αντιτίθεται στην άποψη του Piaget ότι παιδιά 5-7 ετών υπερασπίζονται την υποταγή στους μεγαλύτερους.

Αντίθετα, φαίνεται πως τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι κανόνες μπορούν να θέτουν όχι μόνο ενήλικες, αλλά και συνομήλικοι ή αδέλφια που ορίζονται από ενηλίκους (δασκάλους/γονείς). Επειδή οι έρευνες δεν ασχολήθηκαν με κανόνες που διαμορφώνουν τα ίδια τα παιδιά, οι Nobes και Pawson (2003) διερεύνησαν το βαθμό ευαισθησίας παιδιών 4/5-8/9 ετών στις αλλαγές κανόνων (ηθικών, κοινωνικο-συμβατικών, κοινωνικο-συμβατικών επινοημένων από ενηλίκους και από παιδιά). Οι απαντήσεις των παιδιών έδειξαν ότι: οι κανόνες που θέτουν τα παιδιά μπορούν να μεταβληθούν ευκολότερα από ό,τι οι κανόνες των ενηλίκων∙ οι κοινωνικές συμβάσεις είναι σημαντικότερες από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες που επινοούν οι ενήλικοι∙ μια ομάδα ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει τους κανόνες της κοινωνίας∙ τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τις παραβιάσεις των κανόνων στη βάση κριτηρίων το επιτρεπτό της αλλαγής και την εξάρτησή της από το πλαίσιο εξουσίας∙ τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν καθαρότερη άποψη σε θέματα κανόνων∙ διαπιστώνεται πολύ μεγαλύτερη ποικιλία αντιλήψεων για τους κανόνες σε σχέση με άλλες έρευνες, πιθανώς λόγω του περιεχομένου των διηγήσεων για παιδιά στις έρευνες, το οποίο επηρεάζει τα ευρήματά τους.

            Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αφορά στο πλαίσιο του σχολείου,  όπου μελετάται πώς τα παιδιά αιτιολογούν τις παραβιάσεις κανόνων και τις κρίσεις τους γι’ αυτούς (Nobes & Pawson, 2003) και πώς κατανοούν την έννοια του σφάλματος. Βρέθηκε ότι οι παραβιάσεις ηθικών κανόνων θεωρούνται σημαντικές, ακόμη και αν δεν υπάρχουν κανόνες γι’ αυτές, ενώ λάθη ασήμαντα (π.χ. τοποθέτηση παιχνιδιού σε λάθος θέση) χαρακτηρίζονται αρνητικά, μόνο αν υπάρχει κανόνας (Hayes, 1998. Nobes & Pawson, 2003). Επίσης, ότι μπορούν να διακρίνουν διάφορους τύπους κανόνων, ακόμα και κοινωνικο-συμβατικούς που ορίζονται αυθαίρετα (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), και να καταδικάσουν κανόνες που αντιβαίνουν στην ηθική, ακόμα και αν εντάσσονται (πειραματικά) στην πολιτική του σχολείου (Weston & Turiel, 1980).

Στην έρευνα των Tisak και Turiel (1984) σε παιδιά 6-10 ετών η ύπαρξη ηθικών κανόνων δικαιολογείται, επειδή η παραβίασή τους έχει συνέπειες και επειδή αυτοί ρυθμίζουν τις κοινωνικές σχέσεις, ενώ των κοινωνικο-συμβατικών μόνο λόγω των συνεπειών της παραβίασής τους. Ακόμα, παιδιά 7 ετών και έφηβοι έκριναν ότι η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων είναι σημαντικότερη από αυτή των προσωπικών κανόνων, αλλά και ότι η παράβαση ενός προσωπικού κανόνα είναι, ή είναι λιγότερο, λανθασμένη, ακόμα κι αν συνεπάγεται την αθέτηση μιας κοινωνικής σύμβασης, αφού ο προσωπικός κανόνας θεωρείται προσωπικό θέμα (Nucci, 1981). Επιπλέον, παιδιά 6-11 ετών εύκολα συμμορφώνονται στους κανόνες του σχολείου (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), αναγνωρίζουν την κανονιστική δικαιοδοσία δασκάλων και διευθυντών, απορρίπτοντας οποιοδήποτε γονεϊκό δικαιοδοτικό ρόλο στο σχολείο. Όπως έδειξε η Smetana (1984), που παρατήρησε βρέφη 13-40 μηνών σε βρεφονηπιακό σταθμό, η συχνότητα των απαντήσεων σε παραβάσεις ηθικών κανόνων ήταν μεγαλύτερη σε σχέση με τις κοινωνικο-συμβατικές, ενώ το προσωπικό αντιδρούσε συχνότερα στην παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων, παρά ηθικών (με εντολές, σωματική προστασία, τεχνικές πρόσκτησης προσοχής).

Σε ανάλογο συμπέρασμα στο οικογενειακό πλαίσιο κατέληξε η έρευνα των Dunn και Munn (1987, όπ. αναφ. στο Hayes, 1998): οι γονείς ενδιαφέρονται περισσότερο για την τήρηση των οικογενειακών/κοινωνικο-συμβατικών παρά των ηθικών κανόνων. Άλλες έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι εμφαίνουν στην κανονιστική δικαιοδοσία τους προς εξασφάλιση της τάξης, κυρίως όταν διαπιστώνουν παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων (Smetana & Bitz, 1996). Οπωσδήποτε, ο ρόλος του σχολικού πλαισίου στη διαμόρφωση της ηθικής κρίσης είναι σημαντικότατος, ωστόσο αυτή δεν εξαρτάται απόλυτα από τις αντιδράσεις γονέων και δασκάλων, αλλά χτίζεται, μέσω της συναλλαγής με τους άλλους και της αμοιβαιότητας, καθώς μεγαλώνοντας το παιδί κατανοεί τις συνέπειες των πράξεων (Tisak & Turiel, 1984).

           

3.2. Εφηβική ηλικία

Από τα εννιά τους οι έφηβοι αρχίζουν να ενδιαφέρονται για ευρύτερα κοινωνικά θέματα. Όμως η ηλικία των δεκατεσσάρων περίπου ετών αποτελεί ορόσημο για τη σκέψη τους όσον αφορά στη στάση τους απέναντι στο νόμο, στην επιβολή ποινών, στα κοινωνικά προβλήματα (φτώχεια/ανεργία) και τις ιδεολογίες (Cole & Cole, 2001). Στα θέματα ηθικής το μοντέλο του Kohlberg θεωρεί ότι ενώ οι μικρότεροι έφηβοι κινούνται ακόμη στο στάδιο 3, οι μεγαλύτεροι περνούν στο επόμενο στάδιο, όπου μια πράξη είναι ηθική, αν εξυπηρετεί το γενικό συμφέρον, και, καθώς προχωρούν προς την ενήλικη ζωή, δοκιμάζουν το χώρο της αυτόνομης ηθικής (μετασυμβατικό επίπεδο), όπου κυριαρχούν αρχές, αξίες, υποχρεώσεις, δικαιώματα και η έννοια της κοινωνικής αλλαγής (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998).

Η σύγχρονη έρευνα θεωρεί ότι οι έφηβοι επηρεάζονται από το πλαίσιο και από τις συναλλαγές τους με τους άλλους (Carlos, 1996. Nucci, 1981), κατανοούν ότι έχουν δικαιώματα, ότι η προστασία των δικαιωμάτων δικαιολογεί την ύπαρξη ηθικών κανόνων και ότι οι προσωπικοί κανόνες συνδέονται με τους ηθικούς και τους κοινωνικο-συμβατικούς (Carlos, 1996). Μεγαλώνοντας όμως αναγνωρίζουν τη γονεϊκή δικαιοδοσία μόνο στους ηθικούς, κοινωνικο-συμβατικούς και προβλεπτικούς κανόνες και όχι σε ζητήματα προσωπικά (επιλογή φίλων), αν και στο τελευταίο φαίνεται πως οι γονείς μπορούν να παρέμβουν αποτελεσματικά (Smetana, Campione-Barr, & Metzger, 2006). Θέματα καπνίσματος, αλκοόλ, ασφαλούς οδήγησης κατατάσσονται από τους μεσέφηβους στους προσωπικούς και προβλεπτικούς κανόνες (Smetana & Asquith, 1994), στάση που σχετίζεται με την αυξανόμενη αυτονομία τους (Smetana & Bitz, 1996). Γονείς και έφηβοι διαφωνούν στην ερμηνεία των ζητημάτων: οι γονείς επικαλούνται λόγους κοινωνικο-συμβατικούς, προβλεπτικούς, ψυχολογικούς (πολυπαραγοντική οπτική) και θεωρούν υποχρέωσή τους να δρουν προληπτικά∙ οι έφηβοι επικαλούνται λόγους προσωπικής επιλογής (Smetana & Asquith, 1994), ιδιαίτερα σε θέματα φιλίας (Nucci, 1981). Η έρευνα των Smetana και Asquith (1994) σε 68 εφήβους 12-18 ετών έδειξε την πολυπλοκότητα του θέματος της φιλίας, που θεωρείται ότι ρυθμίζεται από προσωπικούς (έφηβοι) ή αντίθετα προβλεπτικούς κανόνες (γονείς), αλλά και τις διαφορές φύλου στην αντίληψη των εφήβων για την επιβολή ποινών: τα αγόρια αποδέχονταν περισσότερο τους κανόνες σε αντιλεγόμενα «προσωπικά» ζητήματα, οι γονείς ήταν πιο περιοριστικοί με τα αγόρια, αλλά οι διαφωνίες πιο έντονες με τα κορίτσια. Αν και δεν είναι απολύτως αποδεκτές, διαφορές φύλου εντοπίστηκαν και σε θέματα σχέσεων: τα κορίτσια δίνουν έμφαση στις σχέσεις και στην ποιότητά τους, και προχωρούν σε διακρίσεις όπως «καλός/περιστασιακός φίλος» (Carlos, 1996).

Στο χώρο του σχολείου έφηβοι 11-17 ετών στην έρευνα των Smetana και Bitz (1996) θεωρούν νόμιμη την κανονιστική δικαιοδοσία των εκπαιδευτικών σε θέματα ηθικά, κοινωνικο-συμβατικά, όσα καθορίζονται από προβλεπτικούς κανόνες (ναρκωτικά, κάπνισμα, αλκοόλ), ακόμα και σε θέματα που σε άλλα πλαίσια θεωρούνται προσωπικά (περιεχόμενο μαθητικών φωριαμών, ερωτικά φιλιά), θέματα που οι μεγαλύτεροι έφηβοι τα εντάσσουν συνηθέστατα στην προσωπική δικαιοδοσία τους. Ωστόσο, όλοι οι έφηβοι έθεσαν σαφή όρια στη δικαιοδοσία άλλων σε θέματα απολύτως προσωπικά (στιλ, παρέες), αν και μια μειοψηφία αναγνώρισε για προσωπικά θέματα ρυθμιστικό ρόλο σε συνομηλίκους, εύρημα που επιβεβαιώνουν και άλλες έρευνες: η ένταξη σε ομάδα απαιτεί προσαρμογή στις αντιλήψεις της για το φύλο, το στιλ, τη φυλή (Smetana et al., 2006). Επίσης, οι διαφορές στην αντίληψη των κανόνων οφείλονται στις ηλικιακές διαφορές, δηλαδή στο βαθμό κατάκτησης της αυτονομίας, αλλά και στη συχνότητα παραβατικής συμπεριφοράς: έφηβοι παραπτωματικοί είναι αρνητικοί στους κανόνες∙ στο πλαίσιο αυτής, αλλά και άλλων ερευνών, αυτή η στάση συνδέθηκε με τη χαμηλή επίδοση και το είδος της οικογένειας (εδώ μονογονεϊκή).

Συμπεράσματα

Η στροφή της έρευνας στη μελέτη του κοινωνικού πλαισίου έδειξε τα όρια της θεωρητικής προσέγγισης των σταδίων και έδωσε σημαντικά ευρήματα σχετικά με το ρόλο των κανόνων στην ηθική ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Από τη νηπιακή ακόμα ηλικία τα παιδιά κάνουν ηθικές κρίσεις και τις αιτιολογούν, διακρίνουν τα είδη των κανόνων και επηρεάζονται από την οικογένεια, κυρίως όμως από το σχολικό πλαίσιο και τους συνομηλίκους τους. Η αρτιότερη γνωστική ανάπτυξη και το αίτημα της αυτονόμησης οδηγεί τους εφήβους στη σαφή οριοθέτηση του προσωπικού χώρου τους και στη σταδιακή διαμόρφωση της μέλλουσας ενήλικης ηθικής συνείδησής τους. Αναγκαία κρίνεται η περαιτέρω μελέτη πλαισίων όπως οι συνομήλικοι, τα αδέλφια, οι παππούδες, η τεχνολογία, ιδιαίτερα για την εφηβική ηλικία. Τέλος, το ερώτημα πώς τα παιδιά συγχρονίζουν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με το πλαίσιο δεν έχει λάβει οριστική απάντηση.

Βιβλιογραφία

Bunchanan-Barrow, Ε., & Barret M. (1998). Children’s rule discrimination within the context of the school. British Journal of Developmental Psychology, 16, 539-551.

Carlos, R. (1996). Understanding Adolescents' Ethical Behavior. Youth Development Focus, 2, 1-4.

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (μτφ. Μ. Σόλμαν) (Τόμοι Β-Γ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1989).

Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην ψυχολογία (μτφ.: Γ. Σπανούδης & Κ. Σύρμαλη) (Τόμ. 2). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1994).

Nazar, F. (2001). Moral judgment of preschool children of the State of Kuwait. Perspectives on Teacher Burnout and School Reform, 2(2), 116.

Nobes, G., & Pawson, C. (2003). Children's understanding of social rules and social status. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 77-99.

Nucci, L. (1981). Conceptions of personal issues: A domain distinct from moral or societal concepts. Child development, 114-121.

Smetana, J. G. (1984). Toddlers' social interactions in the context of moral and conventional transgressions in the home. Developmental Psychology, 25(4), 499.

Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority and personal autonomy. Child development, 65(4), 1147-1162.

Smetana, J. G., & Bitz, B. (1996). Adolescents' conceptions of teachers' authority and their relations to rule violations in school. Child Development,67(3), 1153-1172.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., & Metzger, A. (2006). Adolescent development in interpersonal and societal contexts. Annu. Rev. Psychol., 57, 255-284.

Tisak, M. S., & Turiel, E. (1984). Children's conceptions of moral and prudential rules. Child Development, 1030-1039.

Weston, D. R., & Turiel, E. (1980). Act–rule relations: Children's concepts of social rules. Developmental Psychology, 16(5), 417.

Thorkildsen, T.A. (1989). Pluralism in children’s reasoning about social justice. Child Development, 60, 965–972.

Η διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου στη νηπιακή ηλικία. Ο ρόλος του πολιτισμικού/κοινωνικού περιβάλλοντος

Εισαγωγή

Στην πορεία κοινωνικοποίησής του το παιδί ταυτίζεται με πρόσωπα του περιβάλλοντός του, τα οποία βρίσκει μέσα στην οικογένεια, το σχολείο, την ομάδα συνομηλίκων, τα ΜΜΕ, τα βιβλία, όλα πηγές μεταβίβασης/εσωτερίκευσης των έμφυλων στερεοτύπων μέσα από την καθημερινή αλληλεπίδραση. Το διάγραμμα του Bronfenbrenner (Cole & Cole, 2001) απεικονίζει άριστα την ιεράρχηση/αλληλεπίδραση των πλαισίων ανάπτυξης του παιδιού. Το σημαντικότερο πλαίσιο, η οικογένεια (γονείς, αδέλφια), δε ζει εν κενώ, αλλά μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό/πολιτισμικό πλαίσιο με τις νόρμες του. Επιπλέον, το παιδί έρχεται από νωρίς σε επαφή με το σχολείο και τους συνομήλικους του, ενώ, ήδη εντός της οικογένειας, δέχεται την επίδραση του βιβλίου, άμεση και διαμεσολαβημένη, και των ΜΜΕ. Πώς διαμορφώνουν αυτοί οι παράγοντες την έμφυλη ταυτότητά του;

            Την απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα ανιχνεύει η παρούσα μελέτη. Στο πρώτο μέρος της παρουσιάζονται οι βασικότερες θεωρίες, που περιγράφουν τις διεργασίες διαμόρφωσης της ταυτότητας του φύλου, και την κριτική που έχει ασκηθεί σ’ αυτές. Στο δεύτερο μέρος αναδεικνύεται ο ρόλος του κοινωνικού/πολιτισμικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου.

1. Διεργασίες διαμόρφωσης της ταυτότητας του φύλου-Θεωρητικό πλαίσιο

1.1. Ψυχαναλυτικές θεωρίες

Ο Freud (1905, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) διατύπωσε την πιο γνωστή ερμηνεία για τη διαδικασία απόκτησης του έμφυλου εαυτού στη βάση της κοινωνικοποίησης του παιδιού μέσω ταύτισης, δηλαδή της διεργασίας με την οποία το παιδί, στο τρίτο ήδη έτος, προσπαθεί να μοιάζει και να δρα όμοια με ανθρώπους του περιβάλλοντός του, τους οποίους θεωρεί πρότυπα (δευτερογενής ταύτιση). Για τον Freud η ταυτότητα του φύλου στο φαλλικό στάδιο διαμορφώνεται στα αγόρια με υπέρβαση του οιδιπόδειου συμπλέγματος μέσω της διαφοροποίησης από τη μητέρα και του προσεταιρισμού του πατέρα (Cole & Cole, 2001) σε μια ψυχική διαδρομή που θα το οδηγήσει στην άρση της οιδιπόδειας σύγκρουσης και στη διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας: αναπτύσσει ερωτικά αισθήματα για τη μητέρα του, θεωρεί τον πατέρα ανταγωνιστή, φοβάται τον ευνουχισμό από αυτόν, οπότε αμύνεται, προσεταιριζόμενο τον πατέρα και διαφοροποιούμενο από τη μητέρα (Hayes, 1998. Μαζηρίδου, 2007).

Ο αντίστοιχος μηχανισμός στα κορίτσια είναι εξίσου αμυντικός (Cole & Cole, 2001) αλλά πιο περίπλοκος (Μαζηρίδου, 2007). Η συνειδητοποίηση από το κορίτσι της έλλειψης πέους, την οποία αντιλαμβάνεται ως μειονεξία (Cole & Cole, 2001), την οδηγεί κοντά στον πατέρα (Μαζηρίδου, 2007). Ενώ ανταγωνίζεται τη μητέρα (Cole & Cole, 2001), συνειδητοποιεί το ανέφικτο των επιθυμιών της  (Μαζηρίδου, 2007) και, φοβούμενο τη μητρική τιμωρία, απωθεί αυτά τα συναισθήματα και ταυτίζεται με αυτήν. Αποτέλεσμα, η εξάρτηση της γυναίκας, αφού η μητέρα αποτελεί το αντικείμενο και της πρωτογενούς και δευτερογενούς ταύτισης (Cole & Cole, 2001), και κάποιες νευρώσεις γυναικών, λόγω μη επίλυσης του συμπλέγματος της Ηλέκτρας (Μαζηρίδου, 2007).

Η ερμηνεία του Freud μετέφερε το ενδιαφέρον από τους βιολογικούς στους ψυχικούς παράγοντες, δέχτηκε όμως κριτική ως ανδροκεντρική/σεξιστική και ότι δε λαμβάνει υπόψη το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο (Μαζηρίδου, 2007). Επιπλέον, στη θέση του ότι η μη πραγμάτωση του μηχανισμού που περιέγραψε πιθανώς οδηγεί π.χ. το αγόρι στην ομοφυλοφιλία, απάντησε το 1927 η διαπολιτισμική μελέτη του Malinowski, στα νησιά Trobriand, όπου η ανατροφή των αγοριών ανατίθεται στον αδελφό της μητέρας, χωρίς αυτό να επηρεάζει τη διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητάς τους (Hayes, 1998). Ακόμα, η μελέτη των Golombok et al. (2003) σε ειδική ομάδα πληθυσμού (μονογονεϊκές οικογένειες ομοφυλόφιλων γυναικών, που συγκρίθηκαν με ετερόφυλες), διαπίστωσε ότι δεν υπήρξαν διαφορές μεταξύ των δύο πλαισίων (ομοφυλόφιλο, ετερόφυλο) ως προς την απόκτηση του φύλου.

Ξεκινώντας από τη φροϋδική προσέγγιση η Chodorow (1974, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) θεωρεί τη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου αμφίδρομη διεργασία (Cole & Cole, 2001) με σημαντικότερο το ρόλο της μητέρας, αφού αυτή κυρίως αναλαμβάνει την ανατροφή των παιδιών, και δυσκολότερη για το αγόρι παρά για το κορίτσι (Μαζηρίδου, 2007). Οι μητέρες αισθάνονται την ομοιότητά τους με τα κορίτσια και τη διαφορετικότητά τους προς το αγόρι, οπότε, ενώ το κορίτσι δε διακόπτει τη σχέση του με τη μητέρα, το αγόρι καλείται να ταυτιστεί με τον πατέρα, απορρίπτοντας τη θηλυκότητα (τη μητέρα). Τα αγόρια αποκτούν την έμφυλη ταυτότητά τους μέσω του αποχωρισμού, οπότε ως άνδρες αισθάνονται άβολα στις στενές σχέσεις, ενώ τα κορίτσια μέσω του δεσμού, οπότε εμφανίζουν ως γυναίκες αυξημένη ενσυναίσθηση (Cole & Cole, 2001) και άνεση στις διαπροσωπικές σχέσεις (Μαζηρίδου, 2007).

1.2. Θεωρία κοινωνικής μάθησης

Οι θεμελιωτές της  θεωρίας της κοινωνικής μάθησης (Bandura, 1969, Mischell, 1966, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) επιχειρηματολογούν υπέρ της άμεσης (έμμεσης, κατά την Ψυχανάλυση) διεργασίας κοινωνικοποίησης με τη μάθηση μέσω παρατήρησης/μίμησης/ενίσχυσης (Cole & Cole, 2001. Μαζηρίδου, 2007). Τα παιδιά  μαθαίνουν να συμπεριφέρονται ανάλογα προς το φύλο τους, επειδή παρατηρούν ότι οι ενήλικοι ενισχύουν (αμοιβές) την κατάλληλη έμφυλη συμπεριφορά και αποδοκιμάζουν (τιμωρίες/αγνόηση) την ακατάλληλη. Έτσι «μαθαίνεται» ο ρόλος του φύλου μέσω της μίμησης (Μαζηρίδου, 2007).

Στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης ασκήθηκε κριτική από έρευνες που αμφισβήτησαν εν μέρει ότι η συμπεριφορά των γονέων στα παιδιά τους γίνεται με τον τρόπο που υποστήριζε η θεωρία αυτή (Μαζηρίδου, 2007), και ανέδειξαν ως ατέλεια της θεωρίας τον παθητικό ρόλο του παιδιού στη διαδικασία διαμόρφωσης του έμφυλου εαυτού του, στη βάση της αδυναμίας της να ορίσει επαρκώς την έννοια της αμοιβής (Cole & Cole, 2001. Μαζηρίδου, 2007).

1.3. Γνωστικοεξελικτική Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης

Ο Kohlberg (1966, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001), βασικός εκφραστής της θεωρίας, απορρίπτει την ψυχαναλυτική ανάγνωση της ταύτισης και την παθητικοποίηση στην εκμάθηση του ρόλου του φύλου.  Θεωρεί ότι μέσα σε ένα περιβάλλον που ευνοεί τα στερεότυπα του φύλου (Μαζηρίδου, 2007), το παιδί αναπτύσσει ενεργητικά την έμφυλη συμπεριφορά περνώντας από τρία στάδια (Cole & Cole, 2001): αναγνωρίζει την ταυτότητα του φύλου του  (3 ετών), ως τα 6-7 κατανοεί τη διαχρονική σταθερότητα του ρόλου του φύλου (=τα κορίτσια θα γίνουν γυναίκες), στα 3-5 του καταλαβαίνει ότι το φύλο είναι κάτι μόνιμο και δεν εξαρτάται από τις περιστάσεις. Έτσι, το ίδιο το παιδί, καθώς παράλληλα προοδεύει γνωσιακά, προσεγγίζει το φύλο ως μία έννοια (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001. Παρασκευόπουλος, 1985), ταξινομεί τον εαυτό του στην ανάλογη κατηγορία (Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002) και επιλέγει-υιοθετεί την κατάλληλη έμφυλη συμπεριφορά, καταδικάζοντας τις ακατάλληλες με βάση τα στερεότυπα του φύλου (Μαζηρίδου, 2007).

Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι πριν τα 4 τα παιδιά αναγνωρίζουν το φύλο από την ένδυση/κόμη/σχήμα σώματος (Thompson & Bentler, 1971), ότι το παιχνίδι δε φαίνεται να καθορίζεται στερεοτυπικά πριν τα τρία, ότι η κατανόηση της σταθερότητας του φύλου προηγείται της κατανόησης της γενετικής βάσης του γένους (McConaghy, 1979) και ότι γύρω στα τρία το παιδί αναγνωρίζει ότι υπάρχουν δυο φύλα, τοποθετεί τον εαυτό του στο ένα και ότι αυτή η επιλογή του κατευθύνει τη συμπεριφορά του (Thomson, 1975). Δεν υπάρχει συμφωνία όμως στο ότι, για να υπάρξει ταυτότητα του φύλου, πρέπει πρώτα να κατακτηθεί η μονιμότητα του φύλου (Cole & Cole, 2001). Επιπλέον, η στερεότυπη του φύλου συμπεριφορά παρατηρείται και σε παιδιά κάτω των 36 μηνών (Μαζηρίδου, 2007). Οι Serbin, Poulin-Dubois, Colburne, Sen και Eichstedt (2001) με δύο πειράματά τους, στηριζόμενες στην οπτική προτίμηση βρεφών ηλικίας 12 ως 24 μηνών για παιχνίδια (αυτοκίνητα/κούκλες), έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική προτίμηση σε στερεότυπα του παιχνιδιού (από 18 μηνών) και ότι τα κορίτσια των 18 μηνών γνωρίζουν τη σύνδεση παιχνιδιού-φύλου (τα αγόρια την κατακτούν αργότερα). Άλλες έρευνες δείχνουν το διαφοροποιημένο ως προς το φύλο παιχνίδι παιδιών ηλικίας ενός έτους, όταν κατευθύνονται σ’ αυτό από τους γονείς (κυρίως πατέρες), αλλά και την έλλειψη διαφοροποίησης, όταν ελέγχεται πειραματικά το γονεϊκό φύλο (Servin, Bohlin, & Berlin, 1999).

1.4. Θεωρία σχήματος του φύλου

Οι Martin και Halverson (1987, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) διατύπωσαν μια πιο συνεκτική θεωρία απόκτησης της έμφυλης ταυτότητας, που τονίζει τον έμμεσο ρόλο του περιβάλλοντος και την ενεργητική απόκριση του παιδιού σ’ αυτό. Το περιβάλλον επηρεάζει μέσω ενός σχήματος/δομής, το οποίο ενοφθαλμίζεται στη συμπεριφορά του παιδιού. Το παιδί ταξινομεί το περιβάλλον του σε κατηγορίες φύλου και διευθετεί τη συμπεριφορά του ανάλογα με το σχήμα  που έχει προσλάβει (Cole & Cole, 2001). Από το 2-3 έτος τα παιδιά μαθαίνουν στερεοτυπικές έννοιες και γενικές διακρίσεις αντίστοιχες με το φύλο, ενώ στα 4-6 δίνουν έμφαση στην εκμάθηση πιο λεπτών χαρακτηριστικών του φύλου τους (Μαζηρίδου, 2007). Μελέτες έχουν δείξει τη συμπλοκή στερεοτυπικού περιβάλλοντος/παιδιού στη δημιουργία του σχήματος του φύλου: τα αγόρια είναι πιο δραστήρια ως βρέφη/παίζοντα παιδιά, τα δύο φύλα παίζουν διαφορετικά ήδη από τα δύο τους (διεκδικητικότερα τα αγόρια), προτιμούν διαφορετικά παιχνίδια (χαρακτηριστικό σε πολλούς πολιτισμούς), ανάλογα με το σχήμα του φύλου που έχουν ενοφθαλμίσει∙ ήδη από τα 2,5-3 τους αρχίζουν να αναγνωρίζουν γύρω τους έμφυλες συμπεριφορές, από τα τρία τους προτιμούν να παίζουν με παιδιά του φύλου τους, πριν τα τρία δεν επιλέγουν όλα τα παιδιά στερεοτυπικά παιχνίδια, ενώ μετά τα τέσσερα αισθάνονται άβολα, όταν παίζουν με παιχνίδια μη τυπικά του φύλου τους (Cole & Cole, 2001).

1.5. Η κοινωνικο-γνωστική θεωρία

Η θεωρία των Bussey και Bandura, (1992, όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) λαμβάνοντας υπόψη της και τους βιολογικούς παράγοντες, στέκεται κριτικά/συνδυαστικά προς τις θεωρίες κοινωνικής μάθησης και γνωστικής ανάπτυξης, που εμφαίνουν σε έναν μόνο παράγοντα. Αναδεικνύει ως παράγοντες του μηχανισμού απόκτησης της ταυτότητας του φύλου την παρατήρηση και τη μάθηση μέσω μοντέλου, την άμεση και έμμεση ενίσχυση (αντιδράσεις των άλλων στη συμπεριφορά του παιδιού/αντιδράσεις των άλλων σε όσα παρατηρεί το παιδί) και την άμεση καθοδήγηση (Μαζηρίδου, 2007). Στην προσπάθεια αυτής της θεωρίας να εμφανιστεί ως περιεκτική άλλων θεωριών και ικανή από μόνη της να ερμηνεύσει τις διεργασίες διαμόρφωσης της ταυτότητας του φύλου, η κριτική (Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002) αναδεικνύει τις αδυναμίες της: α) ο δεσμός μεταξύ γνώσης του φύλου και συμπεριφοράς είναι πιο ισχυρός από όσο θεωρεί η κοινωνιογνωστική θεωρία, ενώ έρευνες πάνω σε μηχανισμούς όπως μνήμη, προσοχή, σχηματισμός εντυπώσεων, επαγωγικός λογισμός δείχνουν ότι η ταυτότητα/γνώση του φύλου υπάρχουν σε απλή μορφή στη βρεφική ηλικία∙ β) εξίσου περιεκτική είναι και η γνωστική θεωρία (ή η θεωρία του σχήματος του φύλου), που αξιοποιεί τη μεθοδολογία άλλων θεωριών∙ γ) η απόρριψη ειδικά της γνωστικής θεωρίας κάνει δυσεξήγητες βασικές θέσεις της κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας, όπως τη λειτουργία του «μοντέλου του ίδιου φύλου» (same-sex modeling).

2. Ο ρόλος του κοινωνικού-πολιτισμικού περιβάλλοντος

2.1. Οικογένεια (γονείς-αδέλφια)

Από τη συζήτηση των θεωριών που προηγήθηκε έγινε φανερή η σημασία των «σημαντικών άλλων» (γονείς) στη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου. Γύρω στα 2,5 το παιδί μπορεί να αποδίδει στον εαυτό του/άλλους την ανάλογη φυλετική ετικέτα, στηριζόμενο έστω σε εξωτερικά χαρακτηριστικά. Αυτό συγχρόνως σημαίνει ότι έχει μάθει να «διαβάζει»/χρησιμοποιεί τον κώδικα επικοινωνίας του περιβάλλοντός του, κατανοεί σταδιακά ως σημαντικό τον έμφυλο αυτο-προσδιορισμό του, οπότε μιμείται/ακολουθεί αρμόζουσες ομόφυλες συμπεριφορές (Μαραγκουδάκη, 2007), τις οποίες, κατά τη συστημική θεωρία, και οι γονείς του έμαθαν σε ανάλογη ηλικία (Ζαφείρης και συν, 1999, όπ. αναφ. στο Μαζηρίδου, 2007).

Όλες οι θεωρίες για το φύλο ανέδειξαν τον κεντρικό ρόλο της οικογένειας. Οι ψυχαναλυτικές εστίασαν στις διεργασίες του ασυνείδητου σε γονείς/παιδί. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης στηρίχτηκε σε άφθονα ερευνητικά δεδομένα, που δείχνουν ότι οι γονείς ενισχύουν/αποθαρρύνουν συμπεριφορές σε σχέση με το φύλο, π.χ. τα παιχνίδια (Cole & Cole, 2001)∙ μάλιστα, αυτή η ενίσχυση οδηγεί τα νήπια στην απόκτηση «ετικετών» (labeling) για το φύλο, ώστε να συμπεριφέρονται ανάλογα προς τον ρόλο που τους έχει υποδειχθεί έμμεσα από τους γονείς, λειτουργώντας υπό τον μηχανισμό της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας» (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001. Eccles, Jacobs, & Harold, 1990). Και ενώ βρέθηκε ότι η στερεοτυπική συμπεριφορά των παιδιών αμβλύνεται, όταν μιμούνται μητέρες που δεν έχουν στερεοτυπική συμπεριφορά (Μαζηρίδου, 2007), οι μητέρες κατεξοχήν χειρίζονται τα παιδιά ανάλογα με το φύλο τους: στο βιντεοσκοπημένο πείραμα των Smith και Lloyd (1978, όπ. αναφ. στο Hayes, 1998) οι συμμετέχουσες μητέρες δε γνώριζαν το φύλο του βρέφους (το υπέθεταν από το ντύσιμό του: μπλέ-αγόρι/ροζ-κορίτσι)∙ στο ανήσυχο «αγόρι» επέτρεπαν να πηδά/ το κουνούσαν έντονα, ενώ στο ανήσυχο «κοριτσάκι» έδιναν χάδια/μαλακά παιχνίδια αγκαλιάς. Ακόμα, βασικός παράγοντας στη διαμόρφωση έμφυλης ταυτότητας είναι οι προσδοκίες των γονέων, που ενεργοποιούν την ανταπόκριση των παιδιών σ’ αυτές. Ωστόσο, μια τέτοια άποψη στηρίζεται σε δύο μάλλον παρωχημένες διαχρονικές μελέτες στο πεδίο των μαθηματικών, αγγλικών και αθλημάτων: οι Eccles et al. (1990) έδειξαν ότι οι προσδοκίες των γονέων για την επίδοση των παιδιών τους εξαρτώνται από το φύλο τους, ότι είναι ισχυρό το στερεότυπο ότι ένα αγόρι οφείλει τη μαθηματική  αριστεία του στο «ταλέντο», ενώ το κορίτσι στη σκληρή προσπάθεια και ότι οι γονείς προβάλλουν δικά τους στερεότυπα, επηρεάζοντας έτσι την αυτοαντίληψη των παιδιών τους.

Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης παρότι δίνει έμφαση στον ενεργητικό ρόλο του παιδιού, δεν αγνοεί ότι η απόκτηση της έμφυλης ταυτότητας γίνεται εντός ενός περιβάλλοντος που ευνοεί τα στερεότυπα του φύλου (Μαζηρίδου, 2007), όπως ότι μέρος του καταμερισμού της εργασίας για τις γυναίκες είναι το νοικοκυριό, δηλαδή η φροντίδα για τα παιδιά (West & Zimmerman, 1987). Επίσης, αφού η μια συνιστώσα της θεωρίας του σχήματος του φύλου είναι η κοινωνική μάθηση, είναι φυσικό να μαθαίνονται οι στερεότυπες διχοτομήσεις του φύλου με κεντρικό τον ρόλο της οικογένειας σ’ αυτό (Μαζηρίδου, 2007).

Επιπλέον, μελέτες στο πλαίσιο της κοινωνιογνωστικής θεωρίας δείχνουν ότι οι γονείς διαμορφώνουν το περιβάλλον του παιδιού με βάση το φύλο του (ρούχα/ονόματα/παιχνίδια/διακόσμηση), παραινούν/αποθαρρύνουν συμπεριφορές, όταν «παραβιάζεται» το στερεότυπο του φύλου, ενώ είναι πιεστικότεροι και τιμωρητικότεροι στα αγόρια (κυρίως οι πατέρες) για την υιοθέτηση κατάλληλων έμφυλων συμπεριφορών (Μαζηρίδου, 2007).

Διαπολιτισμικές μελέτες δείχνουν ότι τα παιδιά οικογενειών κατώτερων κοινωνικοοικονομικών τάξεων στη Δύση έχουν έντονα στερεότυπες αντιλήψεις για το φύλο (Μαραγκουδάκη, 2003) και ότι η οικογένεια επηρεάζεται από το πολιτισμικό πλαίσιο, αφού συμπεριφορές που αναγνωρίζονται ως θηλυκές στη μια κοινωνία θεωρούνται αρσενικές στην άλλη (Cole & Cole, 2001)∙ και πώς να «αναγνώσουν» οι δυτικές κοινωνίες την ενθάρρυνση της ταϋλανδέζικης κοινωνίας σε μικρά αγόρια να γίνουν μπαλαρίνες, ώστε τελικά πραγματικά να γίνονται (Hayes, 1998);

Τελικά, το παιδί «μαθαίνει» ενεργητικά να δημιουργεί την ταυτότητα του φύλου του μέσα σε μια a priori έμφυλη οικογένεια, που του μεταβιβάζει την αρμόζουσα για το φύλο του συμπεριφορά, φαινόμενο εντονότερο σε μεικτές οικογένειες (Μαζηρίδου, 2007). Τα αγόρια γνωρίζουν νωρίτερα τα στερεότυπα του φύλου, λόγω της πίεσης των γονέων για συμμόρφωση και του φόβου της ομοφυλοφιλίας (Μαραγκουδάκη, 2003). Ακόμα, το ότι οι διαφορές μεταξύ των φύλων εμφανίζονται μετά τα δύο, είναι ένδειξη για το ρόλο της οικογένειας σ’ αυτό (Μαζηρίδου, 2007), αφού άλλοι κοινωνικοποιητικοί παράγοντες δεν έχουν εξίσου μεγάλη ισχύ σ’ αυτή την ηλικία.

Δεδομένου ότι τα μεγαλύτερα αδέλφια έχουν διαμορφώσει την έμφυλη ταυτότητά τους, είναι λογικό να επηρεάζουν σ’ αυτό τα μικρότερα αδέλφια τους, φαινόμενο εντονότερο στις αγροτικές κοινωνίες (Cole & Cole, 2001). Διαπολιτισμικές έρευνες έχουν δείξει ότι στις καθημερινές συναλλαγές μεταξύ τους τα μεγαλύτερα αδέλφια μεταβιβάζουν στάσεις-πεποιθήσεις-γονεϊκές προσδοκίες και οδηγούν το μικρότερο παιδί σε νέες μορφές μάθησης (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001), με χαρακτηριστικό το παράδειγμα των Gusii της μελέτης των Whiting και Whiting (1975, όπ. αναφ. στους  Cole & Cole, 2001), που αναλαμβάνουν την ανατροφή των μικρών αδελφιών. Ο τρόπος της συναλλαγής μάλιστα εξαρτάται από το φύλο, διαιωνίζοντας έτσι στερεότυπες συμπεριφορές: τα μεγαλύτερα αγόρια χρησιμοποιούν περισσότερο τη φυσική δύναμή τους στις υποδείξεις τους, τα κορίτσια τις επεξηγήσεις (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001). Κρίσιμη παράμετρος είναι η μίμηση του προτύπου που προσφέρει ο/η μεγαλύτερος/η αδελφός/ή, ιδιαίτερα την ώρα του κοινού παιχνιδιού (Cole & Cole, 2001).

2.2. Συνομήλικοι

Στη γειτονιά, στον παιδότοπο, στο νηπιαγωγείο η επίδραση των συνομηλίκων μπορεί να είναι εξίσου ισχυρή με αυτή των γονέων στη διαμόρφωση του φύλου. Παρατηρείται ότι τα κορίτσια στη νηπιακή ηλικία τείνουν να αποσύρονται, όταν παίζουν με αγόρια, όχι όμως όταν παίζουν με κορίτσια, ενώ τα αγόρια ακούν πάνω στο παιχνίδι ευκολότερα τις προειδοποιήσεις/παρατηρήσεις των ομοφύλων τους παρά των κοριτσιών (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001) και γενικά αποδοκιμάζουν παρεκκλίσεις από ό, τι θεωρείται αποδεκτό με βάση το φύλο, ιδιαίτερα τα αγόρια (Μαραγκουδάκη, 2003). Η Maccoby (1990) βρήκε ότι τα παιδιά συνηθίζουν να παίζουν ή να παρατηρούν το παιχνίδι ομάδων του ίδιου φύλου. Ακόμα, τα ομόφυλα παιδιά δίνουν ισχυρότερες ενισχύσεις, ενώ φαίνεται πως η πίεση των συνομηλίκων για στερεότυπη έμφυλη συμπεριφορά είναι τόσο μεγάλη, ώστε να ακυρώνει τις προσπάθειες των δασκάλων για το αντίθετο (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001), π.χ. σχετικά με το παιχνίδι (Cole & Cole, 2001) ή τα κατάλληλα βιβλία: π.χ. τα αγόρια δε διαβάζουν κοριτσίστικα (Arter, 2011).

2.3. ΜΜΕ

Η δύναμη των ΜΜΕ στη μεταβίβαση στερεότυπων συμπεριφορών για το φύλο δε συγκρίνεται με κανέναν άλλο παράγοντα λόγω της μαζικότητάς της. Παιδί και συνομήλικος διαμορφώνουν την έμφυλη συμπεριφορά τους μέσα στην οικογένεια με κοινό «δάσκαλο»/«διαμορφωτή», την τηλεόραση: οι άνδρες εμφανίζονται ισχυροί/αποφασιστικοί, ενώ οι γυναίκες είναι δασκάλες/νοσοκόμες/νοικοκυρές και φιλάρεσκες (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001)∙ στα παιδικά προγράμματα η αναλογία ανδρών/γυναικών είναι 4/1, η επιλογή στερεοτυπικών παιχνιδιών αυξάνεται, όταν προβάλλονται ανάλογες έμφυλες συμπεριφορές, ενώ στην αντίθετη περίπτωση πάλι αυξάνεται ανεξαρτήτως φύλου (Cole & Cole, 2001)∙ όσες διαφημίσεις στοχεύουν σε αγόρια χαρακτηρίζονται από δυνατή μουσική/δράση/γρήγορες σκηνές, όσες στοχεύουν σε κορίτσια εμφαίνουν στην ομιλία/απαλή μουσική-χρώματα (Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, 2001).

2.4. Βιβλία

Όπου και να διαβάζονται (σπίτι/σχολείο), τα παραμύθια κατηγορούνται ως πρωτόγονα και μη ρεαλιστικά. Ειδικότερα, ότι παρουσιάζουν κοινωνικές (εργάτες, φτωχούς) και εθνικές-φυλετικές ομάδες λανθασμένα (Cole & Cole, 2001), ενώ αναπαράγουν/ μεταβιβάζουν στερεότυπα του φύλου στα παιδιά. Ακόμα, κατηγορούνται για σεξισμό, καθώς προβάλλουν το πατριαρχικό οικογενειακό πρότυπο εξουσίας και την παθητικότητα-αφέλεια-ανεκτικότητα ως γυναικείο πρότυπο. Στον άνδρα επιτρέπεται η αυστηρότητα, όχι στη γυναίκα, εκτός αν είναι μητριά/μάγισσα. Τα κορίτσια είναι όμορφα (=καλά), ξεπερνούν τις δυσκολίες όχι μόνα τους αλλά σωζόμενα από άντρες, γίνονται αντικείμενα (όχι υποκείμενα) ερωτικών παθών και στοχεύουν στο γάμο. Το αποτέλεσμα, σύμφωνα με μελέτες, είναι η υπονόμευση της αυτοπεποίθησης/πρωτοβουλίας των κοριτσιών και η διευκόλυνση της εσωτερίκευσης από αυτά των παραδοσιακών γυναικείων ρόλων∙ το κλίμα συγκίνησης του παραμυθιού βοηθάει στην καθιέρωση των στερεότυπων έμφυλων αντιλήψεων στην παιδική ηλικία (Μαραγκουδάκη, 2003).

Γενικότερα, κάθε παιδικό ανάγνωσμα θεωρείται ότι αναπαράγει σεξιστικά στερεότυπα, ανάλογα με τη θέση που επιφυλάσσει για τα φύλα στην οικογένεια/εργασία και ποια χαρακτηριστικά προσωπικότητας τονίζει για κάθε φύλο (Μαραγκουδάκη, 2007). Σύμφωνα με τη θεωρία του κοινωνικού κονστρουξιονισμού το κοινωνικό φύλο δημιουργείται και μέσα από τις γλωσσικές κατασκευές (Arter, 2011. Μαζηρίδου, 2007. West & Zimmerman, 1987). Σε πρόσφατη έρευνά της η Arter (2011) αναφέρει τις εξής αναλογίες σε δημοσιευμένα βιβλία: παρουσία αγοριών/κοριτσιών: 3/1, αρσενικών/θηλυκών ζώων: 5/1. Επίσης, σ’ αυτά οι γυναίκες κάνουν καθιστικές δουλειές/νοικοκυριό (Arter, 2011. West & Zimmerman, 1987). Παρά τη  φανερή προσκόλληση των εκδοτικών οίκων στα στερεότυπα για το φύλο, το βασικό εύρημα της Arter (2011) είναι ενθαρρυντικό για την υπέρβαση/εξισορρόπηση των στερεοτύπων για το φύλο: τα παιδιά (νήπια έως πέμπτη) όχι μόνο χρησιμοποίησαν αντωνυμίες θηλυκού γένους, για να χαρακτηρίσουν ανδρικές δραστηριότητες, αλλά και αντωνυμίες αρσενικού/θηλυκού γένους σε αναλογία 50/50, αποφεύγοντας και το πρόβλημα του γραμματικού γένους στην Αγγλική, χρησιμοποιώντας το ουδέτερο.

2.5. Σχολείο

Η περίπτωση του αμερικανικού και του ιαπωνικού νηπιαγωγείου στη διαπολιτισμική μελέτη των Tobin, Wu και Davidson (1989, όπ. αναφ. στους Cole & Cole, 2001) δείχνει ότι οι νηπιαγωγοί ανάλογα με το κοινωνικό/πολιτισμικό πλαίσιο συμπεριφέρονται διαφορετικά στα νήπιά τους βασιζόμενες στην έμφαση της κοινωνίας τους (Ιαπωνία: ομάδα, Αμερική: άτομο). Στη διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας οι νηπιαγωγοί έχουν υπόψη τους το ίδιο, ότι τα αγόρια/κορίτσια θα γίνουν άντρες/γυναίκες. Δεδομένου ότι τα νήπια έχουν την ανάγκη της αποδοχής/επιβράβευσης από τη νηπιαγωγό και την τάση της συμμόρφωσης, αυτή είναι κρίσιμος παράγοντας στη διαμόρφωση στερεοτύπων για το φύλο (Μαραγκουδάκη, 2007. Μαραγκουδάκη, 2003). Δεν είναι λίγες οι έρευνες που δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί αναπαράγουν τα στερεότυπα του φύλου: ο τρόπος επίπληξης/επιβράβευσης προσαρμόζεται στο φύλο∙ στο παιχνίδι και την εκμάθηση δεξιοτήτων ενισχύεται η αυτονομία και η επιθετικότητα στα αγόρια, η προσκόλληση στα κορίτσια∙ ενθαρρύνεται το παιχνίδι στο πλαίσιο του φύλου∙ ο χωρισμός σε ομάδες και η ανάθεση δραστηριοτήτων γίνεται με βάση το φύλο (Μαραγκουδάκη, 2003). Όλα αυτά, συνδυαζόμενα με το πλειοψηφικό ποσοστό των γυναικών νηπιαγωγών, που επαναλαμβάνει το συνηθισμένο μοτίβο οικογενειακής φροντίδας (μητέρα/γιαγιά), οδηγούν στην εμπέδωση των στερεοτύπων για την ταυτότητα του φύλου, που επικουρεί την «προεργασία» της οικογένειας στο ίδιο θέμα.

Συμπεράσματα

Διαλεγόμενες μεταξύ τους οι αναπτυξιακές θεωρίες (χωρίς να ξεχνούμε τις κοινωνιολογικές), προώθησαν την κατανόησή μας πάνω στις διεργασίες για τη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου και ανέδειξαν τη σημασία του περιβάλλοντος, και ιδιαίτερα της οικογένειας. Διαφέρει κάθε φορά η εστίαση: από το ασυνείδητο στη νόηση και στην κοινωνική μάθηση. Κάποιες προσπάθησαν να προσεγγίσουν πρισματικά/συνθετικά το θέμα. Και πάλι λείπει όμως μια πραγματικά περιεκτική-συνεκτική θεωρία, που, στηριζόμενη στην πλούσια ερευνητική εργασία, να μπορεί να συνθέσει τη βιολογική οπτική και τις κοινωνικές/περιβαλλοντικές αλληλεπιδράσεις με τον έσω εαυτό, τον κόσμο των συναισθημάτων και της ενσυναίσθησης. Και βέβαια στο πεδίο της εκπαίδευσης, των συνομηλίκων και των ΜΜΕ, η έρευνα έχει πολλά ακόμα να πει.

Βιβλιογραφία

Arter, L. M. (2011). Children’s perceptions of gender as studied through pronoun use. (PhD Dissertation). Arizona State University. Arizona.

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (μτφ. Μ. Σόλμαν) (Τόμοι Α-Β). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1989).

Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, Λ. (2001). Τα 6 πρώτα χρόνια της ζωής (5^η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Eccles, J. S., Jacobs, J. E., & Harold, R. D. (1990). Gender role stereotypes, expectancy effects, and parents’socialization of gender differences. Journal of Social Issues, 46, 183–201. 

Golombok, S., Perry, B., Burston, A., Murray, C., Mooney-Somers, Stevens, M., & Golding, J. (2003). Children with lesbian parents: A community study. Developmental Psychology, 39, 20-33.

Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην ψυχολογία (μτφ.: Γ. Σπανούδης & Κ. Σύρμαλη) (Τόμ. 2). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1994).

Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships. A developmental account. American Psycologist, 45, 513-520.

McConaghy, M. J. (1979). Gender permanence and the genital basis of gender: stages in the development of constancy of gender identity. Child Development, 50, 1223-1226.

Μαζηρίδου, Ε. (2007). Ταυτότητες φύλου στην οικογένεια: γονεϊκές πεποιθήσεις και πρακτικές και η υποκειμενική εμπειρία του ανδρισμού και της θηλυκότητας εκ μέρους των εφήβων (Διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ.). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης (κωδ. 15528).

Μαραγκουδάκη, Ε. (2003). Εκπαίδευση και διάκριση των φύλων. Παιδικά αναγνώσματα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Οδυσσέας.

Μαραγκουδάκη, Ε. (Επιμ.) (2007). Εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Martin, C.L., Ruble, D.N., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early gender development. Psychological Bulletin, 128, 903-933.

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Εξελικτική ψυχολογία. (1^η έκδ., τόμ. 2). Αθήνα: Ιδίου.

Serbin, L. A., Poulin-Dubois, D., Colburne, K. A., Sen, M. G., & Eichstedt, J. A. (2001). Gender stereotyping in infant: visual preferences for and knowledge of gender-stereotyped toys in the second year of life. Interna­tional Journal of Behavioral Development, 25, 7-15.

Servin, A., Bohlin, G., & Berlin, L. (1999). Sex differences in 1-, 3-, and 5-year-olds’ toy choice in a structured play-session. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 43–48.

Thompson, S. K., & Bentler, P. M. (1971). The priority of cues in sex discrimination by children and adults. Developmental Psychology, 5, 181-185.

Thompson, S. K. (1975). Gender labels and early sex role development. Child Development, 46, 339-347.

West, C., & Zimmerman, D. H. (1987). Doing gender. Gender and Society, 1.(2), 125-151.