Η διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης στη βρεφική ηλικία και ο ρόλος της δράσης του ίδιου του βρέφους σε αυτή

Εισαγωγή

Η συμβολή του Jean Piaget στην κονστρουκτιβιστική προσέγγιση της ανάπτυξης είναι σήμερα θεμελιώδης. Από τις μελέτες του η Αναπτυξιακή Ψυχολογία κέρδισε μια συνεκτική ερμηνεία, η οποία εμφανίστηκε ως αντίδραση τόσο στην προσέγγιση βιολογίας-ωρίμανσης, που υποβάθμιζε το ρόλο του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη, όσο και στην προσέγγιση περιβάλλοντος-μάθησης, που έδινε προτεραιότητα στο περιβάλλον. Και οι δύο προσεγγίσεις ελάχιστα λάμβαναν υπόψη το ρόλο της δράσης του ίδιου του παιδιού στη γνωστική ανάπτυξή του (Cole & Cole, 2001). Από την εποχή του Piaget, βέβαια, η Αναπτυξιακή Ψυχολογία έχει συμπληρώσει τη θεωρία του. Είναι αλήθεια όμως ότι, ενώ άλλοι ερευνητές (Rakison & Woodward, 2008) υιοθετούν/συμπληρώνουν τη βασική πιαζετική ιδέα της δράσης του βρέφους, άλλοι στόχευσαν στην ανασκευή των θέσεών του, για παράδειγμα όσον αφορά στο χρόνο εμφάνισης συγκεκριμένων ικανοτήτων (Rochat & Striano, 1998), ή διερεύνησαν τη θέση ότι κάποιες όψεις στην ανάπτυξη της αντίληψης δεν εξαρτώνται από συγκεκριμένες κινητικές εμπειρίες (Rakison & Woodward, 2008). Κι ακόμα, πολλοί αναπτυξιακοί ψυχολόγοι αντιμετώπισαν τη δράση και τη γνωστική ανάπτυξη ως ξεχωριστά πεδία έρευνας, ενώ η συνεξέτασή τους είναι αποφασιστικής σημασίας, όπως έδειξε η εργασία άλλων ερευνητών στην ανάπτυξη της πρώιμης νοητικής αναπαράστασης (Rakison & Woodward, 2008) και στην αναπτυξιακή μετάβαση του δεύτερου μήνα μετά τη γέννηση (Rochat & Striano, 1998).

            Εξάπαντος, είναι πολλές πλέον οι έρευνες που δείχνουν την πιθανή ύπαρξη αιτιώδους σχέσης δράσης-γνωστικής ανάπτυξης (Rakison & Woodward, 2008), όπως την παρουσίασε ο Piaget. Αυτή τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης στη βρεφική ηλικία θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια, βασισμένοι στην κονστρουκτιβιστική προσέγγιση, που αναδεικνύει το ρόλο της δράσης του ίδιου του βρέφους στη γνωστική ανάπτυξή του. Αντικείμενο πραγμάτευσης είναι η αισθησιο-κινητική περίοδος και τα στάδιά της, καθώς και η συνεισφορά της σύγχρονης έρευνας πάνω στην κατανόηση αυτής της περιόδου.

Η αισθησιο-κινητική περίοδος και τα υποστάδιά της

1. Ο ρόλος της δράσης

Jean Piaget

Σύμφωνα με τον Piaget, η αισθησιο-κινητική περίοδος διαρκεί ως την ηλικία των δύο ετών περίπου. Ονομάστηκε έτσι, γιατί σε αυτή την περίοδο το βρέφος κατακτά σταδιακά το συντονισμό των αισθητηριακών εμπειριών του με τις κινήσεις του, οι οποίες κατευθύνονται αρχικά προς το σώμα του, έπειτα προς τα αντικείμενα και, στο τέλος της περιόδου, προς την εξερεύνηση της σχέσης σώματος-αντικειμένου. Η βασικότερη παράμετρος της παραπάνω διαδικασίας είναι η ικανότητα του βρέφους για δράση μέσα σε ένα περιβάλλον γεμάτο ερεθίσματα ήδη από τη γέννησή του - ακόμη και πριν από αυτή (πιπίλισμα του δακτύλου, Cole & Cole, 2001∙ von Hofsten, 2009). Από τη γέννησή τους η δράση των βρεφών είναι στοχο-κατευθυνόμενη και χαρακτηρίζεται από ενέργειες πρόβλεψης και ευελιξίας (von Hofsten, 2009): «αναζητούν για να θηλάσουν, θηλάζουν για να τραφούν, ανιχνεύουν με το βλέμμα για να δουν, και αρπάζουν για να κρατήσουν» (Rochat & Striano, 1998, σ. 113). Αυτό γίνεται, κατά τους Rochat και Striano (1998), γιατί η επιβίωσή τους εξαρτάται από την αξιοποίηση κάθε πηγής (αντικείμενα, άνθρωποι) που τους παρέχει το περιβάλλον τους.

2. Τα υποστάδια της αισθησιο-κινητικής περιόδου

2.1. Πρώτο και Δεύτερο Υποστάδιο

Στο πρώτο υποστάδιο, της άσκησης των αντανακλαστικών (0-1,5 μηνός), το βρέφος μαθαίνει να ελέγχει και να συντονίζει τα αντανακλαστικά του (Cole & Cole, 2001). Η συμπεριφορά των νεογέννητων στο σημείο αυτό συζητήθηκε από την έρευνα με όρους αντανακλαστικών και όχι δράσεων. Φαίνεται όμως πως οι κινήσεις του νεογέννητου «είναι λειτουργικές, κατευθυνόμενες σε έναν στόχο, προβλέψιμες και ευέλικτες, με την έννοια ότι μπορούν να τροποποιηθούν και να βελτιωθούν» (von Hofsten, 2009, σ. 618). Με άλλα λόγια, τα βασικά αντανακλαστικά τροποποιούνται, καθώς έρχονται σε επαφή με ερεθίσματα, παράγουν ερεθίσματα τα ίδια και έτσι δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για τη μετάβαση στο δεύτερο υποστάδιο, των πρωτογενών κυκλικών αντιδράσεων (1,5-4 μηνών), όπου κυριαρχεί η χρονική παράταση των αντανακλαστικών για ευχαρίστηση ή η εφαρμογή τους σε νέα αντικείμενα (Cole & Cole, 2001).

            Ο von Hofsten (2009) επισημαίνει ότι η λειτουργία των αντανακλαστικών είναι στοχευμένη και οργανωμένη. Όταν αγγίζεται το πρόσωπο, το κεφάλι στρέφεται στη θέση που πρέπει, ενώ υπάρχουν ενδείξεις ότι οι διερευνητικές κινήσεις του νεογέννητου αφορούν σε ολόκληρο το σώμα με όλες τις αισθήσεις του. Η αναζήτηση δεν συμβαίνει όταν το βρέφος αγγίζει το ίδιο ούτε όταν έχει πρόσφατα τραφεί. Η ίδια συμπεριφορά εμφανίζεται και στο πιπίλισμα. Πρόκειται για ένα σύστημα (βρέφος-μητέρα) που λειτουργεί με ακρίβεια και έχει πολλαπλή λειτουργία: πρόσληψη τροφής, πρόσβαση στη φωνή της μητέρας, ρύθμιση κάποιου οπτικού δρώμενου. Ακόμη, το αντανακλαστικό της σύλληψης δείχνει ότι υπάρχει μια ήδη εγκατεστημένη σχέση ματιού-χεριού στα βρέφη. Αυτό δείχνει το πείραμα με τη μετωπο-παράλληλη οριζόντια δέσμη φωτός του Van der Meer σε νεογέννητα (von Hofsten, 2009), το γεγονός ότι τα νεογέννητα κινούν το χέρι τους, για να φέρουν στο οπτικό πεδίο τους αντικείμενα και ότι εν αναμονή της άφιξης του αντίχειρα ανοίγουν το στόμα τους (Cole & Cole, 2001). Επιπλέον, η ανίχνευση με το βλέμμα φαίνεται ότι είναι προγνωστική, αφού διαπιστώνεται η τάση να μένει το βλέμμα στο στόχο ανεξάρτητα από την κίνηση του αντικειμένου (von Hofsten, 2009).

Με το ρόλο της δράσης στην γνωστική ανάπτυξη κατά τη διάρκεια των πρώτων μηνών της ζωής ασχολήθηκαν οι Needham, Barrett και Peterman (2002) που πειραματίστηκαν με βρέφη ηλικίας 3 μηνών, τα οποία στο τέλος του πειράματος έμαθαν να πιάνουν αντικείμενα με γαντάκια Velcro, αλλά και να πειραματίζονται με νέα αντικείμενα με γυμνό χέρι, σε αντίθεση με βρέφη που δε συμμετείχαν στο πείραμα. Με βρέφη της ίδιας ηλικίας πειραματίστηκε ξανά η Needham: οι οπτικές αντιδράσεις των βρεφών έδειξαν πως τα βρέφη αντιμετώπισαν τις παρατηρούμενες ενέργειες ως στοχο-κατευθυνόμενες (πείραμα των Sommervile, Woodward, & Needham με γάντια Velcro, τα οποία χειρίζονταν ενήλικοι, Rakison & Woodward, 2008). Κι ακόμα, πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι τα βρέφη αναπτύσσουν την προσοχή τους πολύ νωρίς (τουλάχιστον 3-4 μηνών) και μπορούν να μάθουν παρατηρώντας αντικείμενα, τα οποία θεωρούν ως ανεξάρτητα από τους εαυτούς τους. Σ’ αυτό το σημείο η έρευνα έρχεται σε αντίθεση με τον Piaget τόσο στη χρονική έναρξη της μονιμότητας του αντικειμένου, αφού αυτή ξεκινάει πριν τους 8 μήνες (Cole & Cole, 2001∙ Rochat & Striano, 1998), όσο και στην αποκλειστικότητα της προσωπικής δράσης του βρέφους για τη γνωστική ανάπτυξή του, αφού η μάθηση μπορεί να προέλθει και από την απλή παρατήρηση (Rochat & Striano, 1998). Όλα αυτά δείχνουν ότι το βρέφος έχει τη δυνατότητα να προβλέψει, να ενεργήσει και να μάθει μέσα από τη δράση του και από την απλή παρατήρηση, προετοιμαζόμενο έτσι για τις επόμενες φάσεις της ανάπτυξης.

2.2. Τρίτο και Τέταρτο υποστάδιο

Το τρίτο υποστάδιο (4-8 μηνών) χαρακτηρίζεται από τις δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις, δηλαδή το βρέφος επαναλαμβάνει πράξεις που δημιουργούν ενδιαφέρουσες αλλαγές στο περιβάλλον του, ενώ στο τέταρτο υποστάδιο (8-12 μηνών) γίνεται ο συντονισμός των δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων (Cole & Cole, 2001). Ο Piaget πίστευε ότι το βρέφος εισάγεται στο τέταρτο υποστάδιο, όταν η συμπεριφορά του γίνεται στοχο-κατευθυνόμενη. Όπως φάνηκε παραπάνω όμως, η έναρξη αυτής της συμπεριφοράς συμβαίνει πολύ νωρίτερα, ήδη με τη γέννηση. Αλλά και σε ένα άλλο σημείο συμπληρώνεται σήμερα η πιαζετική προσέγγιση: στο κοινωνικό πλαίσιο, που λειτουργεί ως ένα σύστημα, όπου οι αλλαγές στη συμπεριφορά του βρέφους ακολουθούνται από αλλαγές στη συμπεριφορά των προσώπων με τα οποία αλληλεπιδρά (Cole & Cole, 2001) και τα οποία του παρέχουν πληροφορίες, άνεση, ασφάλεια. Το κοινωνικό κίνητρο ήδη από τη γέννηση οδηγεί το βρέφος στην καθιέρωση κοινωνικών ερεθισμάτων, στη μίμηση χειρονομιών, στην κοινωνική αλληλεπίδραση, ενώ έχει υποστηριχθεί ότι «χωρίς αυτό ένα πρόσωπο θα σταματήσει να αναπτύσσεται συνολικά» (von Hofsten, 2009, σ. 620).

            Γενικά τα κίνητρα είναι πολύ σημαντικά στην ανάπτυξη. Ο von Hofsten (2009) διακρίνει δύο βασικά εξερευνητικά κίνητρα που καθοδηγούν τις δράσεις και είναι παρόντα ήδη από τη γέννηση. Το πρώτο αφορά στην εκμάθηση των δυνατοτήτων δράσης του υποκειμένου. Τα βρέφη προσπαθούν επίμονα να πάρουν ένα αντικείμενο στα χέρια τους, ενώ είναι βέβαιο ότι θα αποτύχουν, προσπαθούν να περπατήσουν, ενώ μπορούν να κινηθούν καλύτερα μπουσουλώντας, νιώθουν ευχαρίστηση από τη νεοαποκτηθείσα ικανότητα του περπατήματος, γι’ αυτό και τη συνεχίζουν χωρίς εμφανή σκοπό. Όλα αυτά δείχνουν ότι τα βρέφη ενδιαφέρονται να εξερευνήσουν τις δυνατότητες κίνησης, αλλά και συνεχίζουν να ενεργούν στοχευμένα. Το δεύτερο κίνητρο σχετίζεται με την ανακάλυψη του περιβάλλοντα κόσμου. Η περιέργεια οδηγεί τα βρέφη να δείχνουν το ενδιαφέρον τους σε νέα και πολλά αντικείμενα, και το κοινωνικό κίνητρο είναι πάντα παρόν, αφού η εξερεύνηση δε γίνεται μόνο προς ίδιο όφελος ενώ η νέα γνώση διαμοιράζεται με άτομα του περιβάλλοντός τους (γονείς).

            Στο τρίτο υποστάδιο τα βρέφη είναι ικανά να παρακολουθούν ένα αντικείμενο πίσω από το κλεισμένο μάτι τους, με το «μάτι του μυαλού τους» (von Hofsten, 2009, σ. 620), να τεντώνουν το χέρι προς την κατεύθυνση του αντικειμένου, ξεκινώντας να το κλείσουν πριν το συναντήσουν, στοχεύοντας όχι στη θέση που το έβλεπαν αλλά στο ίδιο το αντικείμενο, και να πετυχαίνουν το πιάσιμο κινούμενων αντικειμένων κατά τη χρονική περίοδο που αρχίζουν να ελέγχουν τα σταθερά αντικείμενα (von Hofsten, 2009). Ακόμα, πειράματα δείχνουν ότι βρέφη 6 μηνών (όταν μπορούν πλέον να ελέγξουν τις κινήσεις των χεριών τους) αρχίζουν να προβλέπουν τον ομιλητή σε μια συζήτηση που παρακολουθούν, πριν αυτός μιλήσει (πείραμα των Nystrӧm, Ljungammar, Rosander και von Hofsten, 2009 με τη μέτρηση του αισθησιοκινητικού ρυθμού στη δραστηριότητα των νευρωνικών κατόπτρων, von Hofsten, 2009). Επίσης, μια σειρά πειραμάτων του Campos και των συνεργατών του με τη χρήση του «οπτικού γκρεμού» δείχνουν ότι η κίνηση διαμορφώνει την αντιληπτική και γνωστική ικανότητα των βρεφών που μπουσουλούν ή κινούνται με περπατούρα, σε αντίθεση με όσα δεν έχουν εμπειρίες κίνησης από μόνα τους (Cole & Cole, 2001∙ Rakison & Woodward, 2008). Μάλιστα, η εμπειρία της κίνησης έχει σημαντικές συνέπειες τόσο στη βρεφική ηλικία όσο και στις επόμενες περιόδους της ανάπτυξης, συμβάλλοντας στη διατήρηση και αναμόρφωση των δεξιοτήτων του παιδιού (Campos, Anderson, Barbu-Roth, Hubbard, Hertenstein & Witherington, 2000) και στα γνωστικά επιτεύγματα της πρώιμης παιδικής ηλικίας (Rakison & Woodward, 2008).

2.3. Πέμπτο και Έκτο υποστάδιο

Στο πέμπτο υποστάδιο (12-18 μηνών) εμφανίζονται οι τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις: το βρέφος ενδιαφέρεται να ερευνήσει τη σχέση σώματος-αντικειμένου μέσω της μεθόδου δοκιμής-λάθους, δεν μπορεί όμως ακόμα να αναπαραστήσει νοητικά τις πράξεις και τις συνέπειές τους. Αυτό συμβαίνει στο έκτο υποστάδιο (18-24 μηνών) που χαρακτηρίζεται από την έναρξη της συμβολικής αναπαράστασης, περίοδος κατά την οποία εμπεδώνεται και η μονιμότητα του αντικειμένου (Cole & Cole, 2001). Η έρευνα πολύ νωρίς έδειξε τη σημασία της ενεργού δράσης σε αντίθεση με την παθητική κίνηση (πείραμα των Held & Held, με τα γατάκια στο καρουσέλ, Cole & Cole, 2001). Πειράματα δείχνουν επίσης ότι στο δεύτερο έτος της ζωής τους τα βρέφη γοητεύονται να επιλύουν προβλήματα, συσχετίζοντας τα αντικείμενα μεταξύ τους. Αποδεικνύεται ότι η εκτίμηση του Piaget στο σημείο αυτό ήταν σωστή, αφού οι προσπάθειες συσχετισμού των αντικειμένων στην ηλικία των 14-18 μηνών δεν έχουν μεγάλη επιτυχία, στην ηλικία των 22 μηνών υπάρχει καλύτερη κατανόηση, αλλά στην ηλικία των 26 υπάρχει επιτυχία, με την εδραίωση πια της νοητικής αναπαράστασης (πείραμα των Ӧrnkloo και von Hofsten, 2007, όπ. αναφ. στο von Hofsten, 2009, με επιμήκη αντικείμενα που έπρεπε να εισαχθούν σε οπές διαφόρων διατομών). Κι ακόμα, υπάρχουν αρκετές σύγχρονες έρευνες που δείχνουν ότι η δράση μπορεί να γίνει «ένα αναπαραστατικό μέσο, το οποίο μπορούν να αξιοποιήσουν οι μαθητευόμενοι, όταν αντιμετωπίζουν γνωστικές προκλήσεις» (Rakison & Woodward, 2008, σ. 1210).

Η σύγχρονη έρευνα όμως δε φαίνεται να ακολουθεί την άποψη του Piaget ότι η γνωστική ανάπτυξη οικοδομείται αργά μέσα από μια διαδικασία εσωτερίκευσης των κινητικών ενεργειών και ότι, συνεπώς, οι νοητικές αναπαραστάσεις δεν εμφανίζονται πριν τον 18ο μήνα. Αυτό που ενδιαφέρει σήμερα την έρευνα να κατανοήσει, είναι οι μηχανισμοί με τους οποίους η δράση μεταβάλλει την αντιληπτική και γνωστική ικανότητα των βρεφών (Rakison & Woodward, 2008). Φαίνεται ότι η δράση επηρεάζει την αναπαράσταση για τον κόσμο και ότι αυτή, με τη σειρά της, επηρεάζει τη δράση. Οι Rakison & Woodward (2008) συζητούν τις πιθανές απαντήσεις στο παραπάνω ερώτημα υποδεικνύοντας τρεις αναγνώσεις: α. η δράση γίνεται αιτία να αναπτύξουν τα βρέφη την προσοχή τους, προκειμένου να αποκτήσουν πληροφορίες που θα τα βοηθήσουν να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένους στόχους, β. τα βρέφη συλλαμβάνουν ως σύνολο τις πράξεις των άλλων και τις δικές τους, δηλαδή όταν βλέπουν τη δράση άλλων προσώπων, σκέφτονται πώς είναι η δική τους δράση, όταν ενεργούν, γ. υπάρχουν ενδείξεις ότι οι ενήλικοι, τα βρέφη και τα παιδιά αναπαριστούν τις δικές τους πράξεις και τη δράση των άλλων με παρόμοιους τρόπους σε επίπεδο νευρολογικό. Εξάπαντος, ο ρόλος της κίνησης ειδικά και της δράσης συνολικά είναι η πιο κρίσιμη παράμετρος της γνωστικής ανάπτυξης του βρέφους.

Συμπέρασμα

Από την παρουσίαση που προηγήθηκε γίνεται φανερή τόσο η συμβολή της αναπτυξιακής θεωρίας του κονστρουκτιβισμού όσο και, ειδικότερα, ο ρόλος της δράσης στη γνωστική ανάπτυξη του βρέφους. Από την εποχή του Piaget και μετά η έρευνα έχει προσάγει αποδείξεις για την ισχύ των θέσεών του, έχει συμπληρώσει και διορθώσει σημεία της δικής του ανάλυσης. Αυτό που δεν αμφισβητείται και αποτελεί πάντοτε βάση της σύγχρονης έρευνας είναι ο ρόλος της δράσης του ίδιου του βρέφους στη γνωστική ανάπτυξή του. Αυτό που προσπαθούν σήμερα να κατανοήσουν οι επιστήμονες του χώρου είναι οι μηχανισμοί πρόσκτησης της γνώσης μέσω της δράσης. Στο σημείο αυτό υπάρχουν πολύ καλά αποτελέσματα, αλλά η έρευνα συνεχίζεται…

Βιβλιογραφία

Campos, J. J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hubbard, E. M., Hertenstein, M. J., & Witherington, D. (2000). Travel broadens the mind. Infancy, 1, 149–219.

Cole, M., & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμος Α). Αθήνα:

Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Needham, A., Barrett, T., & Peterman, K. (2002). A pick-me up for infants’ exploratory skills: Early simulated experiences reaching for objects using “sticky mittens” enhances young infants’ exploration skills. Infant Behavior and Development, 25, 279–295.

Rakison, D., & Woodward, A. (2008). New perspectives on the effects of action on perceptual and cognitive development. Developmental Psychology, 44(5), 1209–1213.

Rochat, P., & Striano, T. (1998Primacy of action in early ontogeny. Human Development, 41, 112–115.

von Hofsten, C. (2009). Development and aging action: the foundation for cognitive development. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 617–623.