Ο ρόλος της εμπειρίας των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη μάθηση

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΚΠ.ΕΝ.) απευθύνεται σε ανθρώπους ικανούς πεπειραμένους, υπεύθυνους, ώριμους και ισορροπημένους (Rogers, 1999), δηλαδή τους ενηλίκους. Η παραδοχή αυτή οδηγεί αναγκαστικά, στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, στην ανίχνευση του όρου «ενήλικος» και της ιδιότητας να είναι κάποιος ενήλικος, δηλαδή της «ενηλικιότητας», με άλλα λόγια σε μια συζήτηση για τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων (=όχι ανηλίκων) εκπαιδευομένων, με έμφαση στα εμπόδιά τους στη μάθηση σε συσχετισμό με τις εμπειρίες τους. Στη συνέχεια, με τη συνδρομή των θεωριών μάθησης, αναδεικνύεται η σημασία της εμπειρίας στη μάθηση, ενώ στο δεύτερο μέρος ιχνηλατούνται οι κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις, που προωθούν το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης. Στο τρίτο μέρος συζητείται ο εργασιακός χώρος ως περιβάλλον μάθησης και, μέσα από το παράδειγμα της τυπικής εκπαίδευσης, αναφέρονται οι παράγοντες, θετικοί και αρνητικοί, που συνδέουν την εργασία με τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη.

1. Εμπειρική μάθηση και ΕΚΠ.ΕΝ.

1.1. Ενήλικος-ενηλικιότητα

Ανιχνεύοντας το σημασιολογικό πεδίο του όρου «ενηλικιότητα» μπορούμε να θέσουμε ως πρώτο κριτήριο την ηλικία (18 έτη) με την έννοια της δικαιοπρακτικής ικανότητας (Αστικός Κώδικας, άρ.27). Το ψηφοφορείν όμως μέχρι πρόσφατα οριζόταν στα 21 έτη? επιπλέον, ο γάμος και η εργασία πλήρους απασχόλησης μπορεί να γίνονται πριν τα 18, ενώ στις αναπτυσσόμενες χώρες η ενηλικιότητα εξαρτάται από τοπικές παραδόσεις (Tight, 2004). Από την άλλη, η κοινή εμπειρία (και η Αναπτυξιακή Ψυχολογία) δείχνουν ότι η μετάβαση από την εφηβεία στην ενηλικίωση δε γίνεται αυτόματα (Cole & Cole, 2001): δε γίνεσαι ενήλικος την ημέρα των 18ων γενεθλίων σου (Tight, 2004)! Περνά ένα ενδιάμεσο διάστημα, όπου κάποιος μπορεί να ονομάζεται έφηβος-νεαρός-μικρός (Rogers, 1999). Συνεπώς, η βάση πρέπει να δοθεί σε χαρακτηριστικά της φυσικής ωριμότητας όπως: ικανότητα αυτοπροσδιορισμού (Knowles, 1998, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008), απομάκρυνση από τους γονείς, δυνατότητα προσωπικών επιλογών (Tight, 2004). Χαρακτηριζόμαστε από ενηλικιότητα, όταν εμείς οι ίδιοι και οι άλλοι μπορούν να μας αποδώσουν αυτή την ιδιότητα (Jarvis, 1983, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008) και όταν αναγνωρίζουμε συνειδητά τα δικαιώματα-ευθύνες μας (Tight, 2004). Κατά τον Rogers (1999) η ενηλικιότητα περιλαμβάνει τρία βασικά στοιχεία που δε σχετίζονται απαραίτητα με την ηλικία και δεν επιτυγχάνονται απόλυτα: πλήρης ανάπτυξη (ωριμότητα-ικανότητες), αίσθηση προοπτικής (αξιοποίηση εμπειριών για μια ισορροπημένη ένταξη στην κοινωνία), αυτονομία (υπευθυνότητα-εκούσια συμπεριφορά).

1.2. Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων

Προκειμένου να εξασφαλιστούν προϋποθέσεις αποτελεσματικότητας στην ΕΚΠ.ΕΝ. μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, με αποτέλεσμα μια ποικιλία -αλλά και σχετική συμφωνία- στις κατηγοριοποιήσεις. Αρχικά, στο πλαίσιο της «ανδραγωγικής» του ο Knowles εντοπίζει τα παρακάτω χαρακτηριστικά (Knowles, 1980? Merriam, 2001? Smith, 2002): αυτοαντίληψη (θεωρούν τους εαυτούς τους υπεύθυνους και έτσι θέλουν να αντιμετωπίζονται από τους άλλους), εμπειρίες (βάση της μάθησης), μαθησιακή ετοιμότητα (?ανταπόκριση σε κοινωνικούς ρόλους), προσανατολισμός τη μάθηση (κυρίως επίλυση προβλημάτων), κίνητρα (εξωτερικά-εσωτερικά, κυρίως). Ο Rogers (1999) αποτυπώνει επτά χαρακτηριστικά, τα οποία μπορούν μέρικώς να τροποποιηθούν από το πολιτιστικό πλαίσιο. Οι ενήλικοι: ως ενήλικοι συμμετέχουν εκουσίως, βρίσκονται σε εξελισσόμενη (όχι αρχική) πορεία ανάπτυξης, φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών-αξιών-στάσεων (που πρέπει να συνυπολογίζει ο εκπαιδευτής), έρχονται στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις (ανάγκες ξεκάθαρες/αόριστες), έρχονται με προσδοκίες για την εκπαίδευσή τους (στηριγμένοι στην εμπειρία τους από την τυπική εκπαίδευση), έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα (η κοινωνική ζωή τους διευκολύνει/εμποδίζει τη μάθηση-συμμετοχή), έχουν διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης (στρατηγικές-ρυθμούς μάθησης βασισμένους στις εμπειρίες-ικανότητες). Τέλος, κατά τον Κόκκο (2008) οι ενήλικοι: χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένους/ποικίλους (οι περισσότεροι) στόχους (επαγγελματική-προσωπική ανάπτυξη/κύρος), ευρύ φάσμα εμπειριών (?αφετηρία για νέα μάθηση), προτιμώμενους εξ εμπειρίας τρόπους μάθησης, τάση για ενεργητική συμμετοχή, εμπόδια στη μάθηση.

1.3. Εμπόδια στη μάθηση

Το τελευταίο αυτό χαρακτηριστικό (εμπόδια) είναι πολύ κρίσιμο στην ΕΚΠ.ΕΝ., γιατί συχνά οδηγεί στη διακοπή φοίτησης. Η επάρκεια του εκπαιδευτή στη γνώση των εμποδίων γενικά και όσων αναφέρονται σε συγκεκριμένες επαγγελματικές ομάδες, π.χ. εκπαιδευτικοί (Μαυρογιώργος, 1999), κρίνεται απαραίτητη για την εφαρμογή κατάλληλης προληπτικής-διορθωτικής παρέμβασης. Ο Rogers (1999), υιοθετώντας ορολογία της Cross, κάνει λόγο για «φραγμούς»: καταστασιακούς, μαθησιακών προγραμμάτων (κακή οργάνωση), εσωτερικούς (στάση προς τον εαυτό). Παρόμοια και ο Κόκκος (2008) αναφέρεται σε τρεις κατηγορίες εμποδίων: κακή οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, κοινωνικές υποχρεώσεις, προσωπικότητα των εκπαιδευομένων (=εσωτερικά). Ωστόσο, κατά τον Rogers (1999) τα καταστασιακά αίτια (φυσικοί-περιβαλλοντικοί παράγοντες/έγνοιες, κακές σχέσεις) είναι περισσότερο δυσχέρειες παρά φραγμοί-εμπόδια, γι’ αυτό η έμφαση πρέπει να δίνεται στα εσωτερικά εμπόδια, που είτε σχετίζονται με προϋπάρχουσες γνώσεις-αξίες είτε με συναισθηματικούς-ψυχολογικούς παράγοντες. Στην πρώτη περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι προσκολλώνται στις γνώσεις-πεποιθήσεις τους και δύσκολα τις αναθεωρούν (Κόκκος, 2008), καθώς έχουν επενδύσει συναισθηματικά σ’ αυτές ή είναι προκατειλημμένοι ή δέσμιοι της συνήθειας και της ανάγκης για συμμόρφωση. Στη δεύτερη περίπτωση κυριαρχούν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, με το άγχος και οι αιτίες του να επιτείνουν την κατάσταση: φόβος ανταπόκρισης στις απαιτήσεις, έλλειψη αυτοεκτίμησης-αυτοπεποίθησης.

     Υπάρχουν όμως κι άλλες ψυχολογικές πηγές μαθησιακών φραγμών: φόβος αποτυχίας, απροθυμία αποδοχής μεθόδων μάθησης, στενότητα του «αυτο-ορίζοντα», φόβος του αβέβαιου, φόβος της «αταξίας». Τα εσωτερικά αυτά εμπόδια μπορεί να οδηγήσουν τους εκπαιδευόμενους σε μηχανισμούς παραίτησης (?διατήρηση της προσκόλλησης σε γνώσεις-πεποιθήσεις), ή σε μηχανισμούς άμυνας (?διατήρηση της αυτοεικόνας)? αποτέλεσμα: άρνηση να μάθουν. Έτσι, η σχέση εμποδίων-χαρακτηριστικών-εμπειρίας είναι πολύ στενή, αφού αλληλεπιδρούν στη μετοχή-παραίτηση από τη μάθηση. Από εδώ προκύπτει η μεγάλη σημασία της εμπειρίας στη μαθησιακή διαδικασία, όπως φαίνεται από τις θεωρίες μάθησης, που στηρίζονται στην αξιοποίησή της στην ΕΚΠ.ΕΝ. 

1.4. Θεωρίες μάθησης: η σημασία της εμπειρίας στην ΕΚΠ.ΕΝ.

Ένα βασικό σημείο σύγκλισης όλων των θεωριών είναι ότι τη βάση της μάθησης αποτελεί η εμπειρία και η επεξεργασία της μέσω του στοχασμού πάνω σ’ αυτήν με σκοπό την διαμόρφωση νέων ικανοτήτων (Κόκκος, 2008). Η εμπειρική μάθηση είναι οργανωμένη δραστηριότητα, που ακολουθεί την πορεία δράση-απόκτηση εμπειριών?ταξινόμηση?μελέτη?ανάλυση δεδομένων?συμπεράσματα (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Ο Jarvis (όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008) διακρίνει τις εκπαιδευτικές εμπειρίες σε πρωτογενείς (αφορούν στις αισθήσεις) και δευτερογενείς (έμμεση βίωση ενός γεγονότος-φαινομένου). Αυτό σημαίνει ότι η επεξεργασία των εμπειριών γίνεται ανεξάρτητα από τις εκπαιδευτικές τεχνικές του εκπαιδευτή, άρα κάθε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να γίνεται εμπειρική.

     Τη σημασία της εμπειρίας τόνισε πρώτος ο Dewey θεωρώντας τη μάθηση ως μια «διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία» (Κόκκος, 2008, σ.50), με κύριο στοιχείο της τον στοχασμό πάνω στην εμπειρία. Ο Knowles ανέδειξε τη σημασία της εμπειρίας στην ΕΚΠ.ΕΝ., επισημαίνοντας το πλούσιο απόθεμα εμπειριών των ενηλίκων πάνω στις οποίες θεμελιώνονται οι νέες, αλλά και την ισχύ των συνηθειών τους, που οδηγεί σε στενότερη αντίληψη, ενώ έδωσε έμφαση σε βιωματικές τεχνικές, πρακτική εφαρμογή, μάθηση μέσω εμπειριών (Gehring, 2000? Knowles, 1980).  Αλλά και ο Freire στήριξε τη «χειραφετούσα μάθηση» στην κριτική ανάλυση της εμπειρίας (Rogers, 1999): ο κριτικός στοχασμός πάνω σε υπαρκτές εμπειρίες-προβλήματα οδηγεί στη συνειδητοποίηση-επίγνωση και στην ενεργοποίηση για αλλαγή, τουλάχιστον στις αναπτυσσόμενες χώρες (Κόκκος, 2005).

     Αλλά και στη Δύση δίνεται έμφαση στη θεωρητική γνώση και υποτιμάται η αξία της εμπειρίας, με αποτέλεσμα η επαγγελματική ζωή να είναι αποκομμένη από την κοινωνική, σύμφωνα με τον Kolb (Κόκκος, 2005), ο οποίος ορίζει τη μάθηση ως μια διαδικασία «όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας» (Kolb, 1984, σ.38). Θεωρεί τη μάθηση ως ολιστική διαδικασία προσαρμογής στον Κόσμο, βασισμένη στην εμπειρία και στη συναλλαγή ατόμου-περιβάλλοντος για τη δημιουργία γνώσης (Kolb, 1984). Την πρότασή του για έναν τετραμερή «κύκλο μάθησης» που δημιουργείται με τον στοχασμό πάνω σε εμπειρίες, ο οποίος ωθεί σε νέες ιδέες-δράση-αφορμές για βαθύτερη κατανόηση και ενεργητική διαμόρφωση της πραγματικότητας (Κόκκος, 2005, 2008), τροποποιεί ο Rogers (1999) προσθέτοντας την αναζήτηση νέων εμπειρικών γνώσεων προς επεξεργασία, τις υποθέσεις στο πλαίσιο του στοχασμού πάνω στις εμπειρίες και το στοιχείο της απόφασης σε κάθε σημείο του κύκλου μάθησης.

     Η κριτική στο μοντέλο του Kolb εκφράστηκε, μεταξύ άλλων, από τον Jarvis, που ανέδειξε την πολυμορφία ανταπόκρισης των ανθρώπων στην εμπειρία και την τάση του μοντέλου του Kolb για απομόνωση του ανθρώπου από το κοινωνικό πλαίσιό του (Κόκκος, 2008). Η δική του «συνθετική προσέγγιση», όπως εκφράζεται στον δικό του «κύκλο», στηρίζεται στην παραδοχή ότι η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη, αλλά επηρεάζεται από τον κόσμο? αλλιώς: ο εκπαιδευόμενος στοχάζεται υπό την επιρροή του εκπαιδευτή και του εσωτερικευμένου (μέσω της κοινωνικοποίησης) πολιτισμικού πλαισίου (Κόκκος, 2008)? αυτήν την πραγματικότητα οφείλει να λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτής.

     Για μετασχηματισμό της εμπειρίας και την  επίδραση του πολιτισμικού πλαισίου μίλησε και ο Mezirow (θεωρία «μετασχηματίζουσας μάθησης») στηριζόμενος στη Γνωστική-Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Ορίζοντας τη μάθηση ως μια διαδικασία επανερμηνείας του νοήματος της εμπειρίας με σκοπό την κατανόηση-εκτίμηση-δράση, επισημαίνει ότι οι εμπειρίες (συνήθεις-πεποιθήσεις-προκαταλήψεις) έχουν πλαίσιο αναφοράς την κοινωνία, της οποίας τις αντιλήψεις έχουμε εσωτερικεύσει (Mezirow, 1990), συχνότατα μέσα από μια παραμορφωτική οπτική που οφείλεται στο εξωτερικό/εσωτερικό περιβάλλον (Dirkx, 1998). Το ζητούμενο, όμως στην ΕΚΠ.ΕΝ είναι η αναδιαμόρφωση των αντιλήψεων αυτών? το μέσο είναι ο κριτικός στοχασμός (επανεκτίμηση των λανθασμένων πεποιθήσεων-συνηθειών) και ο κριτικός αυτo-στοχασμός, η πλήρης αναθεώρηση της ζωής (Κόκκος, 2008), που καθιστούν τους ενηλίκους «αυτόνομους, υπεύθυνους στοχαστές» (Mezirow, 1997, σ.8).

2. Εμπειρική μάθηση και σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις

     Αν και η εμπειρική μάθηση σήμερα κατευθύνεται προς τη συνεργατική μάθηση, η κριτική επισημαίνει ότι, στη βάση της, ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων μέσω της εξάσκησης σε επαγγελματικά πλαίσια κυρίως, συνεπώς τελικά έχει συμπεριφοριστικό χαρακτήρα (Amstutz, 1999). Η θέση αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι και ο Kolb, όταν μιλά για ΕΚΠ.ΕΝ., στο μυαλό του έχει οργανισμούς-επιχειρήσεις, δηλαδή την επαγγελματική εκπαίδευση (Κόκκος, 2008), όπως φαίνεται από τις ομοιότητες που επισημαίνει μεταξύ του δικού του κύκλου και μοντέλων όπως της «επιστημονικής έρευνας»/«επίλυσης προβλήματος»/«λήψης απόφασης»/«δημιουργικότητας» (Kolb,1984). Αναμφίβολα η εμπειρική μάθηση προωθήθηκε στο πλαίσιο της γενικότερης έκρηξης της ΕΚΠ.ΕΝ., τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αι.: πρόκειται για συγκεκριμένες οικονομικές-κοινωνικές εξελίξεις, που άλλαξαν τον Κόσμο (Κόκκος, 2008):

Παγκοσμιοποίηση: ελεύθερη διακίνηση κεφαλαίων-υπηρεσιών-προϊόντων-εργαζομένων ? ανταγωνισμός-ανεργία-αποδυνάμωση συνδικαλισμού/εργατικών δικαιωμάτων-ιδιωτικοποίηση-συρρίκνωση κράτους πρόνοιας.

Κοινωνία της πληροφορίας: συνδέεται με τη «μεταβιομηχανική κοινωνία»: οι γνώσεις βάση της πολιτικής? κυριαρχεί ο τριτογενής έναντι των άλλων τομέων? η λήψη αποφάσεων στηρίζεται στις τεχνολογίες της πληροφορίας.

Επιστημονικός-τεχνολογικός πολιτισμός: η μόδα και η τεχνολογική εξέλιξη οδηγούν στον καταναλωτισμό (διαφήμιση-μάρκετινγκ). Η ιδέες-καινοτομία κυριαρχούν και το μέλλον γίνεται απρόβλεπτο (Tight, 2004).

Επομένως, για τους εργαζόμενους η πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από τις εξής αλήθειες: ένας εργαζόμενος θα αλλάξει είδος εργασίας πολλές φορές (Κόκκος, 2008)? ο διεθνής καταμερισμός εργασίας οδηγεί σε προσαρμογή των εργαζομένων σε απρόβλεπτες εξελίξεις? αυξάνεται η φτώχεια-κοινωνικός αποκλεισμός

            Πώς αντιδρά η ΕΚΠ.ΕΝ. στις νέες συνθήκες, που διέπονται από τη λογική κόστους-οφέλους; Δεδομένης της ανεπάρκειας της εκπαίδευσης-κατάρτισης να τις αντιμετωπίσει και της πεποίθησης για ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών, ενεργοποιήθηκε ήδη από τη δεκαετία του 1960. Στηρίχθηκε σε παραδοχές όπως ότι: η μάθηση είναι σκόπιμη και προαιρετική (Rogers, 1999)? έχει συγκεκριμένους στόχους, που αποτελούν τους «λόγους», για τους οποίους γίνεται? ο ενήλικος πρέπει να φροντίσει την επανακατάρτισή του υπεύθυνα ή να του την προσφέρει ο εργοδότης του και να διατηρήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα όσα έμαθε (Tight, 2004)? ο εκπαιδευτής έχει ρόλο καθοδηγητικό (Κόκκος, 2008), η «μανθάνουσα» κοινωνία είναι συγχρόνως κοινωνία εκπαιδευμένη-αγορά-δίκτυο (Tight, 2004)? εν ολίγοις πλέον «είμαστε υποχρεωμένοι να μαθαίνουμε συνεχώς» (Κόκκος, 2008, σ.31), αφού επιστήμη-τεχνολογία αλλάζουν συνεχώς τις υλικές συνθήκες. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι οποιωνδήποτε προσόντων προσέρχονται με την εμπειρία τους που τη μετασχηματίζουν σε μάθηση μέσα από προγράμματα (όπως π.χ. το Make Experience Count-MEC): «οι ενήλικοι είναι ό,τι έχουν κάνει» (Fraser, 1995).  Πάνω σ’ αυτή στηρίζεται η εμπειρική εκπαίδευση με σκοπό την ομαλή ένταξή τους στον νέο, μεταμοντέρνο κόσμο, όπου κυριαρχεί ο σχετικισμός, υπονομεύοντας τον καπιταλισμό, αλλά και την ίδια την αξία του ανθρώπου (Allman & Wallis, 1995).

3. Ο εργασιακός χώρος ως περιβάλλον μάθησης

Στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «κατάρτιση-επιμόρφωση» για να αποδώσει αυτό που στην Ελλάδα ορίζεται ως ΕΚΠ.ΕΝ., όρος περιεκτικός πολλών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Το σημαντικότερο είναι ότι η κατάρτιση-επιμόρφωση μπορεί να γίνει σε επαγγελματικό πλαίσιο (Κόκκος, 2008) οργανωμένα ή άτυπα (Tight, 2004). Αυτό σημαίνει ότι ο εργασιακός χώρος μεταβάλλεται σε «περιβάλλον μάθησης». Ο όρος αυτός σχετίζεται περισσότερο με τους εξωτερικούς παράγοντες μάθησης και αφορά στο μαθησιακό-εκπαιδευτικό υλικό αλλά και στην οργάνωση-σύνθεσή του, με στόχο τη μάθηση. Όροι-κλειδιά εδώ είναι οι εξής (Σοφός, 2013): κινητοποίηση μέσω ερωτημάτων, μεθοδολογία, ανατροφοδότηση, αυτόνομη-ανοικτή-συνεργατική μάθηση, διδακτικός μετασχηματισμός, αναπλαισίωση διδακτικών μέσων, ώστε να συγχρονίζονται με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Ωστόσο, το παραπάνω σχήμα χαρακτηρίζει περισσότερο την εκπαίδευση παρά τη μάθηση. Μάθηση μπορεί να επιτευχθεί και εμπειρικά/διαδραστικά-«πάνω στη δουλειά» ή περιστασιακά (ειδήσεις-ντοκιμαντέρ-διαφημίσεις) ή με την αυτομόρφωση (Rogers, 1999). Και όταν ο Kolb (1984) σημείωνε ότι η εμπειρική μάθηση μπορεί να αναδείξει τον εργασιακό χώρο σε περιβάλλον μάθησης, που αναβαθμίζει-συμπληρώνει την τυπική εκπαίδευση και οδηγεί στην προσωπική ανάπτυξη-ικανοποίηση, εννοούσε βασικά ότι μπορεί να σχεδιάσει-προσφέρει μάθηση ή να συνεργαστεί με εκπαιδευτικούς φορείς, προκειμένου να προλάβει «την απαρχαίωση» (σ.3) του ίδιου και των εργαζομένων του.

     Τέτοιες ευκαιρίες προσφέρουν σήμερα όλοι οι εργασιακοί χώροι –και αυτός του γράφοντος, ένα Γυμνάσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Λόγω του ότι ο συγκεκριμένος οργανισμός είναι εκπαιδευτικός θεωρείται αυτονόητο ότι η διάδραση-ανατροφοδότηση των μαθητών προσφέρει καθημερινά στον εκπαιδευτή ευκαιρίες αυτοβελτίωσης-προσωπικής/επαγγελματικής ανάπτυξης. Σκοπός, άλλωστε, της επιμόρφωσης είναι ο εμπλουτισμός-αναβάθμιση των θεωρητικών-επαγγελματικών-προσωπικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών όσο διαρκεί η θητεία τους (Μαυρογιώργος, 1999). Αυτός ο σκοπός όμως επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από οργανωμένες δομές του Υ.ΠΑΙ.Θ. ή άλλους εκπαιδευτικούς οργανισμούς δημόσιους/ιδιωτικούς και μπορεί να είναι υποχρεωτική ή προαιρετική. Ακολουθώντας την τυπολογία του Μαυρογιώργου (1999), αναφέρουμε την υποχρεωτική/περιοδική, που ελέγχεται πλήρως από τη Διοίκηση: εισαγωγική (νεοδιόριστοι) ή αφορά στην προώθηση αλλαγών-καινοτομιών-μεταρρυθμίσεων. Η προαιρετική αποτελεί επιλογή του εκπαιδευτικού: απευθύνεται σε ποικιλία φορέων (ακαδημαϊκά ιδρύματα, επιστημονικές ενώσεις, συλλόγους) με βάση τα ενδιαφέροντά του. Αυτές οι επιμορφωτικές δράσεις γίνονται έξω από το σχολείο και διαρκούν από λίγες ώρες έως 1-2 έτη (μεταπτυχιακό). Όμως σήμερα είναι συχνή και η ενδοσχολική επιμόρφωση, που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες, αφού προηγείται η ανίχνευσή τους σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Μαυρογιώργος, 1999).

     Παρακάμπτοντας τη συζήτηση περί «καλού-κακού» περιεχομένου-αποτελέσματος, όπως τη θέτει –σωστά- ο Rogers (1999), επισημαίνουμε ότι οι επιμορφωτικές ευκαιρίες του γράφοντος ανταποκρίνονται πλήρως στην παραπάνω τυπολογία. Θετικά λειτούργησαν παράγοντες που συνδέονται με τα προσωπικά κίνητρα: διάθεση για προσωπική-επαγγελματική ανάπτυξη, παρακολούθηση αλλαγών στη διδακτική-περιεχόμενο, συνεργατικό κλίμα, γνωστική-επικοινωνιακή επάρκεια εκπαιδευτών, συνειδητή μετοχή στη δια βίου μάθηση. Μάλιστα η ενδοσχολική επιμόρφωση βοήθησε πολύ στη σύνδεση θεωρίας-πράξης. Υπήρξαν όμως και αντικίνητρα-εμπόδια: κακός σχεδιασμός, υποχρεωτικότητα, ανεπαρκείς εκπαιδευτές, αναντιστοιχία αναγκών-περιεχομένου, καταστασιακά εμπόδια (υποχρεώσεις-χρόνος-κόστος-απόσταση-κούραση), προβληματικές σχέσεις, ασυμβατότητα θεωρίας-εφαρμογής, θεωρητικοποίηση-μη αξιοποίηση της εμπειρίας, σύνδεση με την αξιολόγηση-έλλειψη επιδότησης-«επαγγελματική/ψυχολογική εξουθένωση» (αμφότερα πρόσφατα). Ωστόσο, παρά τα αρνητικά –ο κατάλογος μπορεί να μακρύνει!- αυτό που μετρά είναι η θετική διάθεση για αυτοβελτίωση: από τη χειρότερη μαθησιακή δραστηριότητα ένας ενήλικος μπορεί να κερδίσει … έστω μία λέξη ή ένα συναίσθημα!

    

Συμπεράσματα

Από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται φανερή η σημασία των εμπειριών των ενηλίκων εκπαιδευομένων ως βάση για μια αποτελεσματική μάθηση. Ό,τι αποτελεί εμπόδιο γι’ αυτούς, και βέβαια τα χαρακτηριστικά τους, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης-κατάρτισης, τα οποία λειτουργούν αποδοτικότερα, όταν συγχρονίζεται το περιεχόμενο με τις ανάγκες-εμπειρίες των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο της εμπειρικής μάθησης. Επιπλέον, οι σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες έχουν αλλάξει σημαντικά το εργασιακό τοπίο, καθιστώντας την ΕΚΠ.ΕΝ. απολύτως αναγκαία για όλους, ενώ το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης φαίνεται πως απαντά καλύτερα τόσο σ’ αυτές τις συνθήκες όσο και εντός των χώρων εργασίας, που πλέον αναδεικνύονται σε περιβάλλοντα μάθησης.

Βιβλιογραφία

Allman, P., & Wallis, J. (1995). Challenging the Postmodern Condition: radical Adult Education for Critical Intelligence. In: M. Mayo & J. Thompson (Eds), Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (pp. 18-33). England and Wales: NIACE.

Amstutz, D. D. (1999). Adult learning: Moving toward more inclusive theories and practices. New Directions for Adult and Continuing Education, 82, 19-32.

Cole, M., & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμοι Α-Β). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Dirkx, J. (1998). Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview., Journal of Lifelong Learning, PAACE, 7, 114.

Fraser, W. (1995). Making Experience Count … Towards What?. In: M. Mayo & J. Thompson (Eds), Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (pp. 137-143). England and Wales: NIACE.

Gehring, T. (2000). A compendium of material on the pedagogy-andragogy issue. Journal of Correctional Education, 51(1),151-163.

Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy (Rev. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education.

Κόκκος Α., & Λιοναράκης Α. (1998). Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων – Διδασκομένων (Τόμος Β΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Α. Κόκκος (2005). Η εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, σ. 4-13.

Α. Κόκκος (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θεωρητικές Προσεγγίσεις (Τόμος Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ.Σ., Κατσουλάκη, Σ. και Μαυρογιώργου, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, (τ. Β, σελ. 93-135). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self?directed learning: Pillars of adult learning theory. New directions for adult and continuing education, 89, 3-14.

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In J. Mezirow and associates (Eds), Fostering critical reflection in adulthood. A guide to Transformative and Emancipatory Learning (pp.1-20). Jossey-Bass Higher Education Series.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Smith, M. K. (2002). Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. Infed, the Encyclopedia of informal education.

Σοφός, Α. (2013). Καταστασιακά περιβάλλοντα για την ηλεκτρονική μάθηση. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 9(1), 62-74.

Tight, M. (2002). Key concepts in adult education and training (2nd ed.). London and New York: RoutledgeFalmer.

Αποκέντρωση και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η εσωτερική πολιτική της σχολικής μονάδας και ο ρόλος του Διευθυντή

Εισαγωγή

Στη διοίκηση της εκπαίδευσης εφαρμόζονται οι κανόνες της Διοίκησης, αφού αποτελεί υποσύστημα της Δημόσιας Διοίκησης. Οι σχολικές μονάδες είναι δημόσιες υπηρεσίες με τη λειτουργική και οργανωτική έννοια (Λαϊνάς, 2000), ενώ η παροχή της παιδείας «αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» (Σύνταγμα, άρ.16.παρ.2). Συνεπώς, είναι άμεση η εμπλοκή του ελληνικού κράτους στον καθορισμό των εκπαιδευτικών θεμάτων. Αυτό που θα διερευνηθεί, λοιπόν, στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας είναι ο χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη βάση της «ρητορικής» των νομοθετημάτων για την αποκέντρωση: εγγράφεται στο πλαίσιο της κεντροευρωπαϊκής-νομικής-συγκεντρωτικής προσέγγισης της διοίκησης ή στο αγγλοσαξονικό-διαχειριστικό, που εμφαίνει στην αρχή της αποτελεσματικότητας και στη νεοφιλελεύθερης αντίληψης αποκέντρωση (Λαϊνάς, 2000); Ειδικότερα, ανιχνεύονται τα όρια-εμπόδια-ευκαιρίες του σχολείου και η πιθανότητα σχετικής αυτονομίας του. Στο δεύτερο μέρος συζητείται ο ρόλος του διευθυντή: ποια τα περιθώριά του να ασκήσει διοίκηση, τι είδους αποφάσεις καλείται να λάβει και ποιος ο ρόλος του Συλλόγου διδασκόντων σ’ αυτό;

1. Αποκέντρωση και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

1.1. Θεωρητικές επισημάνσεις

Θεμελιώδης είναι η διάκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων σε συγκεντρωτικά και αποκεντρωτικά με κριτήρια τον βαθμό εξουσίας του κέντρου σε σχέση με τις περιφερειακές δομές και την εκχώρηση αρμοδιοτήτων σ’ αυτές (Χατζηπαναγιώτου, 2003). Το συγκεντρωτικό σύστημα -ακραία μορφή του η συμπύκνωση- (Λυμπέρης, 2012), χαρακτηρίζεται από ιεραρχική δομή, τυποποίηση, ακόμα και στη διδασκαλία, που προσφέρεται από την «τεχνοδομή», κατά Mintzberg (Lemieux, 1998∙ Παπακωνσταντίνου, 2012)∙ τα πλεονεκτήματά του εδράζονται στην ενότητα-ομοιογένεια-συντονισμό και στην αξιοποίηση ανθρώπων-πόρων ως προϋποθέσεων ανάπτυξης (Κατσαρός, 2008). Μειονεκτεί, ωστόσο, λόγω της γραφειοκρατίας-καθυστέρησης στη λήψη αποφάσεων (Χατζηπαναγιώτου, 2003). 

Στον άλλο πόλο το αποκεντρωτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μεταβίβαση εξουσίας στις περιφερειακές δομές, με αποτέλεσμα τα μεγαλύτερα περιθώρια άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Και εδώ όμως υπάρχουν δύο μοντέλα: διοικητική αποκέντρωση (αποσυμπύκνωση), όπου οι περιφερειακές δομές υλοποιούν την κεντρικά χαραγμένη πολιτική, και πολιτική αποκέντρωση, όπου η διαμόρφωση-υλοποίηση εκπαιδευτικής πολιτικής ανατίθεται στην περιφέρεια του συστήματος (Κατσαρός, 2008∙ Λαϊνάς, 1993∙ Χατζηπαναγιώτου, 2003). Τα πλεονεκτήματά της αφορούν στην ταχύτητα-αμεσότητα στη λήψη αποφάσεων, ιδιαίτερα τοπικού ενδιαφέροντος. Ωστόσο, η κατάχρηση εξουσίας, η σπατάλη πόρων και η αδυναμία επίλυσης προβλημάτων αποτελούν δυνητικά μειονεκτήματα της αποκέντρωσης (Χατζηπαναγιώτου, 2003).

Μια άλλη διάκριση στο σύστημα οργάνωσης της Εκπαίδευσης είναι (Κατσαρός, 2008):

1. Συγκεντρωτικό με την ευρεία έννοια: α. συγκεντρωτικό με τη στενή έννοια, β. αποκεντρωτικό. Η έμφαση δίνεται στη λειτουργικότητα-αποτελεσματικότητα (κριτήρια λειτουργικά παρά γεωγραφικά).

2. Αποσυγκεντρωτικό (αυτοδιοίκηση) με κριτήρια γεωγραφικά-πολιτικά παρά λειτουργικά. Η αυτοδιοίκηση αποτελεί την αυθεντικότερη μορφή αποσυγκέντρωσης.

Στις παραπάνω διακρίσεις πρέπει να προστεθεί και μια τρίτη: από τη μια έχουμε τα συστήματα διοίκησης που ακολουθούν τον κατακόρυφο-ιεραρχικό άξονα (συγκέντρωσηàαποκέντρωση) και από την άλλη τα ίδια συστήματα μπορούν να ακολουθούν τον οριζόντιο άξονα, που αναφέρεται στην ευρύτητα της συμμετοχής των παραγόντων της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικοί-γονείς-μαθητές-τοπική αυτοδιοίκηση) και τη σύνθεση των οργάνων στη λήψη αποφάσεων (Λαϊνάς, 1993).

1.2. Χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

1.2.1. Η αποκεντρωτική ρητορική

Η εκπαιδευτική έρευνα των τελευταίων τριάντα ετών έχει αναδείξει τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού συστήματος (Barroso, 1990), που λειτουργεί στη βάση κανόνων και όχι στόχων (Λαϊνάς, 2000). Η ένταξη όμως της Ελλάδας στην Ε.Ε. επέβαλε την ανάγκη συγχρονισμού της με τα αντίστοιχα ευρωπαϊκά. Το αποτέλεσμα υπήρξε μια σειρά νομοθετημάτων, τελευταίος ο Ν.3848/2010, στην κατεύθυνση της αποκέντρωσης, αίτημα που υπήρχε ενεργό από το 1927 (Γληνός, «Διακήρυξη για την παιδεία», όπ.αναφ. στο Μαυρογιώργος, 2008).

Από τον Ν.1566/1985 κ.ε. παρατηρείται μια ρητορική αποκέντρωσης με την υιοθέτηση όρων όπως «λαϊκή συμμετοχή»-«κοινωνικός έλεγχος»-«δημοκρατικός προγραμματισμός»-«εκδημοκρατισμός»-«ισότητα ευκαιριών». Η θεσμοθέτηση συλλογικών οργάνων άνοιγε νέους δρόμους στη σχέση Εκπαίδευσης-κοινωνίας. Αρκεί όμως η ρητορική, για να πούμε ότι υπάρχει συμμετοχή; Τι νόημα έχουν τέτοιες φράσεις, όταν στην Ελλάδα η αποσυγκέντρωση του 1985 θεωρήθηκε από τους φορείς της εκπαίδευσης ως αποκέντρωση (Παπακωνσταντίνου, 2012); Η ρητορική απέχει από την πραγματικότητα! Ο Ν.1566/1985 επέφερε αλλαγές: διδασκαλία ξένης γλώσσας, αναβάθμιση αισθητικής αγωγής, Σχολικοί Σύμβουλοι (αντί Επιθεωρητής), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο∙ συνολικά, όμως, αποτέλεσε επίφαση αποκέντρωσης και μετακίνηση από τον συγκεντρωτισμό των προσώπων στον συγκεντρωτισμό των οργάνων, αφού αυτά δεν έχουν αποφασιστική αρμοδιότητα (Barroso, 1990∙Κατσαρός, 2008) -εξαίρεση οι σχολικές επιτροπές (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005).

Η έκθεση του ΟΟΣΑ (1996) χαρακτήριζε την παραπάνω προσπάθεια ως αποσυγκεντρωτική, το σχεδιασμό της διοίκησης ανορθολογικό, ενώ πρότεινε την αποκέντρωση βάσει του αγγλικού προτύπου (Ανδρέου, 1996∙ Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005) σε ζητήματα επιμόρφωσης-αξιολόγησης-αναβάθμισης του ρόλου του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας (Κατσαρός, 2008). Αλλά και οι συνδικαλιστικοί φορείς (Ο.Λ.Μ.Ε.-Δ.Ο.Ε.), ενώ στοιχίζονται πίσω από τη ρητορική της αποκέντρωσης (όπ.αναφ. στο Ανδρέου, 1996), ζητώντας περισσότερη -στον προγραμματισμό-σχεδιασμό-εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και των Α.Π.Σ.-, ενώ μιλούν για εκδημοκρατισμό που θα βγάλει το σχολείο από την απομόνωση, για την οποία επικρίνεται από το νεοφιλελευθερισμό (Ανδρέου, 1996∙ Κατσαρός, 2008∙ Παπακωνσταντίνου, 2012), ταυτόχρονα εμφανίζουν αντιστάσεις στην εισαγωγή ρυθμίσεων αυτοτέλειας των σχολείων, αφού αυτή ενδέχεται να συμπαρασύρει το εργασιακό καθεστώς/σταθερότητα∙ δηλαδή, παρατηρείται η οξύμωρη τάση «επανασυγκέντρωσης», κατά Chevallier (όπ.αναφ. στο Κατσαρός, 2008).

Αποκεντρωτικά κινήθηκαν και άλλα νομοθετήματα (Ν.2525/97, Ν.2817/2000, Ν.2986/2002): καθιέρωση Περιφερειακών Διευθύνσεων και ρητορική αναβάθμισης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και μείωσης της γραφειοκρατίας (Ν.2986/2002). Παρά τη θεσμοθέτηση δεν προχώρησαν αρκετά: ΠΕ.ΚΕ.Σ.Ε.Σ., Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, πολλαπλό βιβλίο, ενώ τα ΚΕ.ΣΥ.Π/ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. δεν αποδεσμεύτηκαν από τον κεντρικό έλεγχο (Ν.2525/97). Ομοίως, οι Ν.2817/2000 και Ν.2986/2002, παρά την αποκεντρωτική ρητορική τους, αύξησαν το κόστος-γραφειοκρατία, ενώ ακόμα και σε θέματα αξιολόγησης-επιμόρφωσης ανέθεσαν στην Κεντρική Διοίκηση την αποφασιστική αρμοδιότητα και χειραγώγησαν την καινοτόμο Ευέλικτη Ζώνη (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005).

Τέλος, ο Ν.3848/2010/άρ.32 ουσιαστικά «διατάσσει» τον προγραμματισμό-αξιολόγηση της δράσης των σχολείων-εκπαιδευτικών και επακριβώς καθορίζει τα κριτήρια (Αυτοαξιολόγηση: 1900089/Γ1/10-12-2013), ομογενοποιώντας τις σχολικές μονάδες αντίθετα με όποια ρητορική του Υ.ΠΑΙ.Θ. περί αποκέντρωσης στη λήψη αποφάσεων∙ οραματίζεται ωστόσο τη σύνδεση τοπικών κοινωνιών-Νέου Σχολείου και την απόδοση θεσμικού ρόλου σε εκπαιδευτικούς-γονείς-μαθητές-τοπική αυτοδιοίκηση (Λυμπέρης, 2012). Συνολικά, η μελέτη των νόμων δείχνει ότι η συχνότερη φράση είναι «με απόφαση του [σχεδόν πάντα] Υπουργού καθορίζεται…». Μέσα στο πλαίσιο αυτό δεν μπορεί να γίνεται λόγος για αποκέντρωση, αφού οι παράγοντες της εκπαίδευσης συμμετέχουν μόνο σε θέματα ήσσονος σημασίας (Κατσαρός, 2008). Επιπλέον, το ελληνικό διοικητικό σύστημα των τεσσάρων επιπέδων (εθνικό-περιφερειακό-νομαρχιακό-σχολικής μονάδας) χαρακτηρίζεται από στρεβλώσεις στο περιφερειακό επίπεδο, τον βασικό πόλο της αποκέντρωσης (Μπάκας, 2007).

1.2.2. Κριτικές επισημάνσεις. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας

Μια επισκόπηση της αποκεντρωτικής πολιτικής, κυρίως των αγγλοσαξονικών χωρών, δείχνει ξεκάθαρη πορεία από το σχολείο του κράτους πρόνοιας στο σχολείο της ελεύθερης αγοράς (Λυμπέρης, 2012). Η πραγματική αποκέντρωση όμως χαρακτηρίζεται από την αναβάθμιση του ρόλου των τοπικών κοινοτήτων και των γονέων με απόδοση (όχι απλώς παραχώρηση) εξουσίας σ’ αυτούς. Αποκέντρωση σημαίνει πρακτικά: κράτος συντονιστή, εξουσία λήψης απόφασης στις τοπικές αρχές, επιλογή στελεχών/εκπαιδευτικών σε τοπικό επίπεδο, λογοδοσία εκπαιδευτικών, ελεύθερη επιλογή σχολείων, αξιολόγηση, επαγγελματισμός (Παπακωνσταντίνου, 2012).

Η τεχνοκρατική αυτή αντίληψη, με την επιχειρηματικού τύπου διοίκηση του σχολείου (Μούτσιος, 2001), στη βάση της συσχέτισης στόχοι-μέσα-αποτελέσματα (Παπακωνσταντίνου, 2012), με σκοπό οι εκροές του συστήματος να είναι μεγαλύτερες από τις εισροές, αποδεικνύεται από την ανταγωνιστική σχέση μεταξύ σχολείων στην προσέλκυση μαθητών (=χρηματοδότησης). Έτσι, η αυτοτέλεια των σχολείων ποικίλλει από τη σχετική ως την πλήρη, μεταβάλλοντας το σχολείο από φορέα παροχής του δημόσιου αγαθού της εκπαίδευσης σε οργανισμό που προσφέρει υπηρεσίες ποιότητας στον «πελάτη» (Παπακωνσταντίνου, 2012), όπως φαίνεται στην πορεία των σχολικών μονάδων στις ΗΠΑ (και Μ. Βρετανία-Αυστραλία-Ν.Ζηλανδία): magnetàvoucheràcharter schools. Τέτοιες ρυθμίσεις όμως δημιουργούν και προβλήματα: η συνεργασία κράτους-γονέων με βάση την αγοραστική νοοτροπία εμπεδώνει την αντιπαλότητα προς τους εκπαιδευτικούς (Παπακωνσταντίνου, 2012), η ελεύθερη επιλογή σχολείων ευνοεί τα μεσοαστικά στρώματα, οι μονάδες με χαμηλές επιδόσεις υποχρηματοδοτούνται, οι στόχοι καθορίζονται κεντρικά, άρα τελικά το κράτος ελέγχει, υπονομεύοντας την αποκέντρωση (Μούτσιος, 2001). Η κριτική της έρευνας στο αποκεντρωμένο μοντέλο εστιάζει σε θέματα κοινωνικοοικονομικής ανισότητας, υπονόμευσης εργασιακών δικαιωμάτων, αναγκαστικής ιδιωτικοποίησης της ποιοτικής εκπαίδευσης και δωρεάν παροχής μόνο στα κατώτερα στρώματα.

Από την επισκόπηση που προηγήθηκε γίνεται φανερό ότι η επίκληση της αποκέντρωσης ως «πανάκειας» δεν έχει νόημα, καθώς οι μορφές της είναι πάρα πολλές. Συγκεντρωτικά μπορούν να αποτυπωθούν ως εξής με κριτήριο το ποιος αποφασίζει πραγματικά (Παπακωνσταντίνου, 2012):

αποκέντρωση σε περιφερειακές μονάδες,

αποκέντρωση στους εκπαιδευτικούς (πλειοψηφία εκπαιδευτικών στα τοπικά συμβούλια),

αποκέντρωση στην τοπική κοινωνία (πλειοψηφία γονέων-τοπικών φορέων στα τοπικά συμβούλια).

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πολύ μακριά από τέτοιες ρυθμίσεις, όπως προείπαμε. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν περιθώρια σχετικής αυτονομίας. Βασικό κριτήριο του βαθμού αυτονομίας είναι η φύση των αποφάσεων και το περιθώριο διακριτικής ευχέρειας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και στους εκπαιδευτικούς (Λαϊνάς, 2000)∙ εδώ τα περιθώρια είναι μηδαμινά. Μικρή αυτονομία εμφανίζει επίσης το γαλλικό σύστημα (βλ. McGinn & Welsh, 1999, σελ.54,Πίν2).

1.2.3. Εσωτερική πολιτική του σχολείου

Στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας υπάρχουν δραστηριότητες, στις οποίες μπορεί να εφαρμοστεί λειτουργικός-βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός (Κουτούζης, 2008∙ Λαϊνάς, 2000), καθώς και μια εσωτερική πολιτική σε συμφωνία με το νομοθετικό πλαίσιο και, βέβαια, στρατηγικός προγραμματισμός. Ενδεικτικά, στα παρακάτω πεδία μπορεί να ασκηθεί προγραμματισμός ακολουθώντας τη σύγχρονη διαδικασία λήψης απόφασης, δηλαδή αναγνώριση προβλήματος-θέματος, καθορισμός απαιτήσεων-κριτηρίων απόδοσης, παραγωγή εναλλακτικών λύσεωνàαξιολόγηση λύσεων-επιλογή της καλύτερηςàυλοποίηση-εφαρμογήàανατροφοδότηση (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008): πολιτιστικές-σχολικές εκδηλώσεις, επισκέψεις-ανταλλαγές-καινοτόμες δράσεις-ευρωπαϊκά προγράμματα, διδακτέα ύλη-ενδοσχολική επιμόρφωση-νεοτερικές διδακτικές μέθοδοι-ΤΠΕ, συντήρηση/βελτίωση εξοπλισμού/εγκαταστάσεων-υγιεινή/καθαριότητα-βελτίωση σχέσεων με τους γονείς-θετικό παιδαγωγικό κλίμα (Λαϊνάς, 2000), αντισταθμιστική αγωγή-άνοιγμα στην κοινωνία-τροποποίηση παιδαγωγικών πρακτικών-επεξεργασία σχεδίων/εκπαιδευτικού υλικού (Ανδρέου, 1996) και διάχυσή του ηλεκτρονικά-καλές πρακτικές διδακτικές/παιδαγωγικές.

Παρά τους περιορισμούς του αποσυγκεντρωμένου συστήματος είναι καταρχήν αναγκαία η αναγνώριση της αλλαγής που έχει συντελεστεί στο ελληνικό σχολείο: έγινε δημοκρατικότερο-ανοικτό-μαζικό και δεν μπορεί να αγνοούνται τα υπαρκτά προβλήματα, που επηρεάζουν το σύστημα: σχολική παραβατικότητα-εκφοβισμός-διαρροή-πολυπολιτισμικότητα-απαξίωση τίτλων σπουδών-κίνητρα (Μαυρογιώργος, χ.η.). Δεύτερη προϋπόθεση για την ανταπόκριση του σχολείου στις παραπάνω συνθήκες είναι η συλλογικότητα-ενεργοποίηση του Συλλόγου Διδασκόντων σε σύμπραξη με τους γονείς-τοπικούς φορείς στην κατεύθυνση της προσφοράς μιας αγωγής για την ειρήνη-υγεία-περιβάλλον-κατανάλωση-αλληλεγγύη-επικοινωνία/συνεργατικότητα/σεβασμό (Μαυρογιώργος, χ.η). Επομένως, τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας του σχολείου και των οργάνων του είναι αρκετά και αφορούν στα παρακάτω πεδία: προσαρμογή ΑΠΣ στις τοπικές συνθήκες, μέθοδοι διδασκαλίας, συμμετοχή όλων των μετεχόντων στις εξουσίες, αξιοποίηση υλικών-οικονομικών πόρων/ανθρώπινου δυναμικού, διευθέτηση χρόνου/ιεράρχηση προτεραιοτήτων (Μπαλκάμπαση, Φωκάς, & Δημητρίου, 2011). Εξάλλου, η συμμετοχή του σχολείου στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να επιτευχθεί τόσο μέσω της κριτικής υποδοχής της κεντρικής πολιτικής και τον διάλογο όσο και με τη διαμόρφωση της εσωτερικής πολιτικής της (Μαυρογιώργος, 2008). Και ας μην ξεχνάμε ότι κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί κλείνουν την πόρτα της αίθουσας για μάθημα «υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά, τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους» (Μαυρογιώργος, χ.η, σ. 10).

2. Ο ρόλος του Διευθυντή στο νέο πλαίσιο

Η δυνατότητα διαμόρφωσης εσωτερικής πολιτικής θέτει επιπλέον το ζήτημα των οργάνων, μονομελών-συλλογικών, που θα τη σχεδιάσουν και θα την εφαρμόσουν: Διευθυντής/Υποδιευθυντής,-Σύλλογος Διδασκόντων-Σχολικό Συμβούλιο-Μαθητικό Συμβούλιο-Σύλλογος Γονέων/κηδεμόνων (Ν.1566/85∙Παπαδημητρακόπουλος, 2005). Η Σχολική Επιτροπή καταργήθηκε πρόσφατα (2010) ενώ τα υπόλοιπα μάλλον υπολειτουργούν. Μόνα όργανα με δυνατότητα λήψης απόφασης είναι ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Σήμερα, με τη συμβολή και της Διοικητικής Επιστήμης έχει αναδειχτεί ο ρόλος της Ηγεσίας στην εκπαίδευση, με την έννοια της διαδικασίας συντονισμού ανθρώπων και μέσων με στόχο την αποτελεσματικότητα (Κουτούζης, 2008). Στους Διευθυντές, ωστόσο, επιφυλάσσεται φορμαλιστική-εκτελεστική αρμοδιότητα (Κουτούζης, 2012), αύξηση διδακτικού ωραρίου, αύξηση γραφειοκρατικής διεκπεραίωσης (βλ. την πρόσφατη τροποποίηση του ΦΕΚ1340Β΄/2002 περί αποκλειστικής αρμοδιότητας χορήγησης αδειών), ένταση της επαγγελματικής εξουθένωσης με την απόδοση πειθαρχικών/αξιολογητικών αρμοδιοτήτων (ΠΔ152/2013). Ποια τα περιθώρια διοίκησης, με την επιστημονική σημασία, για τον διευθυντή;

Σε πείσμα της πραγματικότητας ο διευθυντής μπορεί να δράσει διοικητικά, με μια προϋπόθεση: την επιμόρφωση-αυτομόρφωσή του σε θέματα διοίκησης (προγραμματισμός-οργάνωση-διεύθυνση/καθοδήγηση-έλεγχος/αξιολόγηση). Σ’ αυτή την περίπτωση θα μπορέσει να διαμορφώσει την κατάλληλη κουλτούρα συνεργασίας πάνω σε κοινούς στόχους, να ιεραρχήσει -αναδείξει σχέδια δράσης, να κινητοποιήσει-καθοδηγήσει-εμπνεύσει το ανθρώπινο δυναμικό στην επίτευξη στόχων, συμπληρωματικά/συνδυαστικά προς τους κρατικούς, να αποτιμήσει την εφαρμοζόμενη διαδικασία (Κουτούζης, 2012), να ανταποκριθεί σε προγραμματισμένες και μη διαδικασίες και σε συνθήκες βεβαιότητας-αβεβαιότητας-κινδύνου (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008).

Ο ηγέτης ασκεί εκούσια επιρροή στον οργανισμό του στην κατεύθυνση επίτευξης στόχων (Yukl, 2002, όπ.αναφ. στο Κουτούζης, 2012) μέσω του προγραμματισμού, οργανώνει τα μέρη του συνόλου ώστε να είναι αποτελεσματικό, καθοδηγεί-εμψυχώνει το ανθρώπινο δυναμικό, αξιολογεί το αποτέλεσμα (Τζίφας, 2006). Με δεδομένο ότι επηρεάζει ακόμα και τη μάθηση (Κουτούζης, 2012), δεν έχει παρά να επιλέξει τον κατάλληλο για τη μονάδα του τρόπο λήψης απόφασης –αυταρχικό/πειστικό/συμβουλευτικό/δημοκρατικό (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008)– και να προσπαθήσει να ανταποκριθεί όσο μπορεί στο έργο που του αναθέτει η Πολιτεία (ΦΕΚ1340Β΄/2002, άρ.27, βλ. Παράρτημα, σ.19), δίνοντας έμφαση στον καθοδηγητικό-συνεκτικό ρόλο του. Το στοίχημά του ουσιαστικά είναι η άσκηση εσωτερικής πολιτικής, όπως περιγράφηκε παραπάνω, με την έμπρακτη συναίνεση του Συλλόγου Διδασκόντων, που έχει την αρμοδιότητα προγραμματισμού της διδασκαλίας-σχολικής ζωής, αλλά και με την ενεργοποίηση οργάνων λαϊκής συμμετοχής/υπηρεσιακών παραγόντων -Διευθυντής Εκπαίδευσης-Σύμβουλοι- (Μπακλάμπαση et al., 2011).

Υπάρχουν όμως περιθώρια και στρατηγικού προγραμματισμού∙ ενδεικτικά: συμμετοχή σε Καλλιτεχνικούς Αγώνες-θεατρική παράσταση-προγράμματα καινοτόμων δράσεων-εξοπλισμός (Τασούλα, 2006), συμμετοχή στη Μαθητιάδα. Και πάντως, πέρα από τα προσωπικά χαρακτηριστικά-επικοινωνιακές δεξιότητές του, όπως ενσυναίσθηση-ενεργητική ακρόαση-χιούμορ-συναισθηματική νοημοσύνη (Άνθης & Κακλαμάνης, 2006) , ο διευθυντής, υιοθετώντας το συνεργατικό μοντέλο διοίκησης, που στηρίζεται στη δημοκρατική αρχή, στον επαγγελματισμό, στις κοινές αξίες του ανθρώπινου δυναμικού και στο μικρό μέγεθος ομάδων (Μαυρογιώργος, 2008), μπορεί να προγραμματίσει-επιλέξει-κατανοήσει τα χαρακτηριστικά-δυνατότητες-ανάγκες του δικού του οργανισμού, μπορεί, τελικά, να προωθήσει την καινοτομία, ξεπερνώντας τις αντιστάσεις που μπορεί να προέλθουν από τους εκπαιδευτικούς (Παπακωνσταντίνου, 2008): δράσεις που ανταποκρίνονται στις κλίσεις-ενδιαφέροντα των μαθητών, σύνδεση με παραγωγικές μονάδες της περιοχής, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία ως μορφωτικού-πολιτιστικού κέντρου (Μπακλάμπαση et al., 2011∙ Σούλη, 2006). Επιπλέον, ο διευθυντής έχει το περιθώριο να «αποκεντρώσει» ο ίδιος μέρος της εξουσίας του στις ομάδες εργασίας του Συλλόγου Διδασκόντων, καθιστώντας τον συνδημιουργό, να καθοδηγήσει (πχ. επιλογή κατάλληλης διδακτικής μεθόδου), να αναδείξει-απαντήσει συλλογικά στις τοπικές ανάγκες-ιδιαιτερότητες (Παπαδημητρακόπουλος, 2005), να αξιοποιήσει τους φορείς της εκπαίδευσης, να εξασφαλίσει επιμορφωτικές ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς (επαγγελματική ανάπτυξη) στην τοπική κοινωνία: ημερίδες-σχολή γονέων-διαλέξεις, από εκπαιδευτικούς και ειδικούς.

Το σίγουρο είναι ότι οι δράσεις του σχολείου του θα είναι μοναδικές, ακριβώς γιατί είναι μοναδικός και ο οργανισμός που εκείνος επιδίωξε (με αίτησή του!) να διευθύνει. Σήμερα είναι αναγκαίο να μετακινηθεί –αν δεν το έχει κάνει ήδη- από την «εκ θέσεως» διοίκηση στη διοίκηση της αλληλεπίδρασης (Κουτούζης, 2012) και να κατανοήσει ότι η αλλαγή θα γίνει από τους εκπαιδευτικούς, αφού ο ίδιος όχι μόνο παρέχει την υποδομή και την καθοδήγηση (Παπακωνσταντίνου, 2008), αλλά και οφείλει να διατυπώνει εξαρχής το όραμα και τους στόχους, που θα συνδιαμορφωθούν από τους εκπαιδευτικούς παράγοντες συνολικά (Σούλη, 2006).

Συμπεράσματα

Από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται φανερή η απόσταση που χωρίζει τη «ρητορική» της κεντρικής διοίκησης, μέσω νομοθετημάτων και διακηρύξεών της, από τον πραγματικό (=αποσυγκεντρωτικό) χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Υπάρχουν όμως περιθώρια στο σχολείο, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας του, να ασκήσει εσωτερική πολιτική και να προωθήσει την καινοτομία. Τα ίδια περιθώρια φαίνεται πως έχει και ο διευθυντής της, αρκεί να γνωρίζει τις διαδικασίες της σύγχρονής διοίκησης και να έχει πεισθεί ότι μπορεί, με τη σύμπραξη όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης, με κυρίαρχο τον εκπαιδευτικό, να προωθήσει το σχολείο του στο μέλλον, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας συνεργατικά την εσωτερική του πολιτική.

Βιβλιογραφία

Αθανασούλα–Ρέππα, Α. (2008). Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 71-118). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Άνθης, Κ. Χ., & Κακλαμάνης, Κ. Θ. (2006). Κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες ηγετικών στελεχών στην Εκπαίδευση. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .

Ανδρέου, Α. (1996). Σχετικά με την «Αποκέντρωση» του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Θέσεις, 55.

Barroso, J. (1990). Administration and Evaluation Structures for Primary and Secondary Schools in the Twelve Member States of the European Community. EURYDICE European Unit, Rue d'Arlon 15, B-1040 Brussels, Belgium.

Κατσαρός, Ι. (2008). Αποκέντρωση και Αποσυγκέντρωση: Κριτική Θεώρηση του Γενικού Πλαισίου και των Σχετικών Τάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 9, 88-108.

Κουτούζης, Μ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 27-49). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση - Ηγεσία - Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Π. Παπαδιαμαντάκη & Δ. Καρακατσάνη (Επιμ.), Σύγχρονα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναζητώντας το νέο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Λαϊνάς, Α. (1993). Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Αναλυτικά Προγράμματα: Η Θεσμοθέτηση της Αποκέντρωσης και της Ευρύτερης Συμμετοχής. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 19, 254-294. 

Λαϊνάς, Α. (2000). Διοίκηση και Προγραμματισμός Σχολικών Μονάδων: Επιστημονικές Προσεγγίσεις και Ελληνική Πραγματικότητα. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.), Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη σχολική Μονάδα: Από τη Θεωρία στην Πράξη (σελ. 23-39). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Lemieux, V. (1998). Applying Mintzberg's Theories on Organizational Configuration to Archival Appraisal. Archivaria, 1(46).

Λυμπέρης, Λ. (2012). Συγκεντρωτισμός – αποκέντρωση στη Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος: Θεωρητικός Προβληματισμός – Πρακτικές Δυτικών Χωρών. Τα Εκπαιδευτικά, 103-104, 133-144.

Μαυρογιώργος, Γ. (χ.η.). Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική και Ποιότητα στην Εκπαίδευση.Ανακτήθηκε από http://goo.gl/Es2usN .

Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 119-164). Πάτρα: Ε.Α.Π.

McGinn, N., & Welsh, T. (1999). Decentralization of education: why, when, what and how?. Unesco. Ανακτήθηκε από http://goo.gl/4NiIzf .

Μούτσιος, Σ. (2001). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά ανεπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 9-35.

Μπάκας, Θ. (2007). Το Περιφερειακό Επίπεδο Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αδυναμίες-Ελλείψεις-Προοπτικές. Ανακοίνωση στο Συνέδριο «Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις της Εποχής μας», της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/49-97.pdf .

Μπαλκάμπαση, Ε., Φωκάς, Ε., & Δημητρίου, Ι. (2011). Αξιολόγηση και εσωτερική πολιτική της εκπαιδευτικής μονάδας. Μια σχέση που διασφαλίζει την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 15, 93-106.

Παπαδημητρακόπουλος, Β. (2005). Διαμόρφωση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη σχολική μονάδα. Επιστημονικό Βήμα, 4, 84-96.

Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή. Στο: Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), ΥΠ.Ε.Π.Θ.: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο (γυμνάσιο), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή, (σελ. 231-240). Θεσσαλονίκη.

Παπακωνσταντίνου, Γ. (2012). Κράτος – Αποκέντρωση – Αυτοτέλεια: Σκοπούμενες αλλαγές. Νέα Παιδεία, 144, 25-50.

Σούλη, Α. (2006). Η αναγκαιότητα διαμόρφωσης «Τοπικής» εσωτερικής πολιτικής από τις Εκπαιδευτικές μονάδες-Παράμετροι και προϋποθέσεις. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .

Τασούλα, Β. (2006). Διαδικασίες λήψης αποφάσεων σε εκπαιδευτικό λογαριασμό. Προβλήματα και αντιφάσεις της Ελληνικής Εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .

Τζίφας, Α. (2006). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .

Υφαντή, Α & Βοζαΐτης, Γ. (2005). Απόπειρες Αποκέντρωσης του Εκπαιδευτικού Ελέγχου και Ενδυνάμωσης του Σχολείου στην Ελλάδα. Διοικητική Ενημέρωση, Τριμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, 34, 28-44.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Παράρτημα

ΦΕΚ1340Β΄/2002, άρ.27

Έργο των Διευθυντών των σχολικών μονάδων (άρθ. 11 περιπτ. Δ Ν.1566/85)

Ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι διοικητικός αλλά και επιστημονικός – παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό. Πιο συγκεκριμένα:

1. Καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα να θέσει υψηλούς στόχους και να εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για την επίτευξή τους για ένα σχολείο δημοκρατικό και ανοικτό στην κοινωνία.

2. Καθοδηγεί και βοηθάει τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, και ιδιαίτερα τους νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και οφείλει να αποτελεί παράδειγμα.

3. Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά.

4. Διευθύνει τους εκπαιδευτικούς και συντονίζει το έργο τους. Συνεργάζεται μαζί τους ισότιμα και με πνεύμα αλληλεγγύης (primus inter pares). Διατηρεί και ενισχύει την συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, αμβλύνει τις αντιθέσεις, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, εμπνέει και παρέχει θετικά κίνητρα σ’ αυτούς.

5. Ελέγχει την πορεία των εργασιών και κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς ώστε να ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν. Τέλος, αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, όπως η νομοθεσία ορίζει, έχοντας ως γνώμονα της αξιολόγησής του τους σκοπούς οι οποίοι περιγράφονται στο άρθρο 8 παρ.4 του παρόντος.

Ο ρόλος των κανόνων στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και γενικότερα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων

Εισαγωγή

Στην αγγλική γλώσσα οι όροι ethics (<αρχ. ελλ. ἦθος) και morals (<λατ. mos) αναφέρονται αντίστοιχα στη μελέτη και στην επιλογή συμπεριφοράς από ένα άτομο (Carlos, 1996). Στην ελληνική οι όροι «ηθικότητα»-«ηθική κρίση/συνείδηση» ορίζουν το σύστημα κανόνων συμπεριφοράς βάσει του οποίου αξιολογούνται οι πράξεις και ο βαθμός κοινωνικοποίησης των ανθρώπων. Κεντρική θέση στη διαδικασία κοινωνικοποίησης, ιδιαίτερα του παιδιού, έχει η ανάπτυξη της ηθικότητας (Hayes, 1998).

Τα αυξανόμενα περιστατικά νεανικής παραβατικότητας θέτουν το ερώτημα πώς αναπτύσσεται η ηθικότητα των ανθρώπων από την προσχολική ηλικία, προκειμένου να βρεθούν τρόποι ενθάρρυνσης της κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς (Carlos, 1996). Στην πορεία αυτή καθοριστικές είναι οι ηθικές κρίσεις των ίδιων των παιδιών, καθώς δείχνουν, μέσα σε πλαίσια όπως το σχολείο και οι φίλοι, το βαθμό κοινωνικοσυναισθηματικής επάρκειας (Cole & Cole, 2001) και γνωστικής ανάπτυξης, παράγοντες σημαντικοί στη διαμόρφωση της ηθικότητας (Hayes, 1998). Είναι, συνεπώς, φυσικό όλες οι έρευνες στο θέμα αυτό να επενδύουν στην ανίχνευση της ηθικής κρίσης των παιδιών, θέτοντας και το δύσκολο ερώτημα πώς τα παιδιά καταφέρνουν να οικοδομήσουν διαφοροποιημένες αντιλήψεις ανάλογα με την κατάσταση που αντιμετωπίζουν (Thorkildsen, 1989).

            Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει συστηματικά τα είδη και τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών κανόνων, καθώς και τις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης, ενώ στη συνέχεια ανιχνεύει με βάση τη σύγχρονη  επιστημονική έρευνα, που στηρίζεται στην επικρατούσα κοινωνιογνωστική θεωρητική προσέγγιση, το ρόλο των κανόνων στην ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων.

1. Κανόνες συμπεριφοράς: κατηγοριοποίηση και χαρακτηριστικά

Η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς με βάση τους κανόνες στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001) καθιστά το παιδί ικανό να ακολουθεί και να διακρίνει τους κοινωνικούς κανόνες, διαδικασία που ξεκινά μέσα στην οικογένεια (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Smetana & Asquith, 1994), αλλά διαμορφώνεται κυρίως στο σχολείο (Weston & Turiel, 1980) και στις παρέες συνομηλίκων, όπου τώρα περνά μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του (Cole & Cole, 2001). Στα παραπάνω πλαίσια ανάπτυξης ισχύουν κανόνες, τους οποίους τα παιδιά καλούνται να ενοφθαλμίσουν, καθώς η κοινωνία αναμένει τη συμμόρφωσή τους σ’ αυτούς, δείγμα της επιτυχημένης κοινωνικοποίησής τους. Ποιοι είναι όμως εκείνοι οι κανόνες που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά και στους οποίους πρέπει να ανταποκριθούν τα παιδιά και οι έφηβοι; Το κοινωνιογνωστικό κυρίως μοντέλο (βλ. ενότητα 2.2.) ερεύνησε συστηματικά το πεδίο των κανόνων και ανίχνευσε τα χαρακτηριστικά τους.

            Η πρώτη γενική κατηγορία αναφέρεται στους ηθικούς κανόνες. Πρόκειται για κοινωνικές ρυθμίσεις, που στηρίζονται σε οικουμενικές αξίες υψηλές, μη επιδεχόμενες μεταβολής και μη εξαρτώμενες από εξουσιαστικές σχέσεις (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), όπως η δικαιοσύνη και η ευημερία (Cole & Cole, 2001). Αφορούν το πώς συναλλασσόμαστε με τους άλλους, είναι γενικεύσιμοι και υποχρεωτικοί (Carlos, 1996) και επιδρούν καθοριστικά στις κοινωνικές σχέσεις (Tisak& Turiel, 1984).

Μια δεύτερη κατηγορία, λιγότερο γενική, είναι οι κοινωνικές συμβάσεις, κανόνες που πρέπει να μάθουν τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, γι’ αυτό και ισχύουν σε συγκεκριμένο εξουσιαστικό πλαίσιο (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), εξαρτώνται από τις προσδοκίες συγκεκριμένης κοινωνίας (Carlos, 1996), το περιεχόμενό τους καθορίζεται με τρόπο αυθαίρετο και στοχεύουν στη διατήρηση της κοινωνικής τάξης (Tisak & Turiel, 1984). Η σημαντικότερη διαφορά τους από τους ηθικούς κανόνες είναι ότι επιδέχονται αλλαγής, αφού αφορούν σε συμπεριφορές όπως η ενδεδειγμένη ενδυμασία, οι συμπεριφορές των φύλων, η άσκηση εξουσίας (Cole & Cole, 2001). Υποομάδα τους αποτελούν οι κανόνες που ισχύουν σε ομάδες, όπως οι συνομήλικοι, και αφορούν σε συμπεριφορές με νόημα εντός της ομάδας, όπως ο τρόπος χαιρετισμού ή η ενδυμασία (Cole & Cole, 2001).

Τέλος, οι προσωπικοί κανόνες δεν επιδέχονται ρύθμισης από την κοινωνία ούτε και εμφανίζουν ηθικό ενδιαφέρον, όπως άλλωστε και οι κοινωνικές συμβάσεις, αφού τα αποτελέσματά τους αφορούν σε ένα  άτομο και όχι σε άλλους και την ευρύτερη κοινωνία. Είναι αντικείμενο επιλογής και όχι υποχρέωσης του ατόμου, όπως φαίνεται από αυτά τα παραδείγματα: επιλογή φίλων, δημιουργικές δραστηριότητες, στάση κάποιου απέναντι στο σώμα του (Nucci, 1981). Με τους προσωπικούς σχετίζονται οι προβλεπτικοί κανόνες, που αφορούν θέματα ασφάλειας, βοήθειας, υγείας και έχουν άμεσες αρνητικές συνέπειες στο άτομο (Smetana & Asquith, 1994. Smetana & Bitz, 1996. Tisak & Turiel, 1984).

2. Κανόνες και ηθικές κρίσεις: το θεωρητικό πλαίσιο

Οι σημαντικότερες θεωρητικές προσεγγίσεις της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού/εφήβου στη βάση των κανόνων είναι δύο: η μία βλέπει την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης κατά στάδια και η δεύτερη, η κοινωνιογνωστική, λαμβάνει υπόψη της τη γνωστική ανάπτυξη στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού.

2.1. Η κατά στάδια προσέγγιση

Την προσέγγιση κατά στάδια εισήγαγε ο Piaget το 1932. Με δεδομένη τη σταδιακή μετάβαση από τα παιχνίδια ρόλων στα παιχνίδια κανόνων στη μέση παιδική ηλικία (Cole & Cole, 2001), ο Piaget, παρατηρώντας τον τρόπο παιχνιδιού, συσχέτισε την τήρηση των κανόνων με το βαθμό ηθικής κατανόησης των παιδιών, προτείνοντας ένα αναπτυξιακό πλαίσιο της ηθικότητάς τους (Cole & Cole, 2001), που παρακολουθεί τη γνωστική ανάπτυξη κάθε ηλικίας (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Βασισμένος σε συνεντεύξεις παιδιών που έπαιζαν βόλους, προκειμένου να ανιχνεύσει πώς κατανοούν έννοιες όπως «κανόνες»/«δίκαιο παιχνίδι», καθώς και σε διηγήσεις ιστοριών με κάποιο ηθικό πρόβλημα (πχ ένα κορίτσι τρυπά με το ψαλίδι κατά λάθος το φόρεμα της μητέρας της), για να διερευνήσει τους παράγοντες που υπόκεινται στις ηθικές κρίσεις των παιδιών (Hayes, 1998), διατύπωσε μια θεωρία τριών σταδίων (3-7/8, 8-11, 11 ετών κ.ε.), στα οποία συλλειτουργούν η άμβλυνση της εγωκεντρικής σκέψης και μια πορεία από την «ετερόνομη» στην «αυτόνομη ηθική», ή από τη «ρεαλιστική» στη «σχετικιστική ηθική» (Carlos, 1996), όπου αναπτύσσεται η έννοια της δικαιοσύνης στη βάση της αμοιβαιότητας (Cole & Cole, 2001).

Οι αλλαγές μεταξύ των σταδίων είναι απότομες κατά τον Piaget (Hayes, 1998), ωστόσο η θεωρία του δέχτηκε κριτική στη βάση της αμετάκλητης ιεραρχίας των σταδίων της (Carlos, 1996), στο ότι θεωρούσε τα παιδιά ικανά να εξηγήσουν τις κρίσεις τους, διαδικασία δύσκολη και για τους ενηλίκους (Hayes, 1998), στο σημαντικό ρόλο της γονεϊκής εξουσίας ως πηγής της ηθικής (Cole & Cole, 2001), στη θέση του ότι τα παιδιά έχουν ενιαία αντίληψη των κοινωνικών κανόνων (Weston & Turiel, 1980) και στην πίστη του ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να διακρίνουν τους κοινωνικο-συμβατικούς από τους ηθικούς κανόνες (Nobes & Pawson, 2003), θέση που δεν ισχύει, όπως απέδειξε η σύγχρονη έρευνα (βλ. ενότητα 2.2.).

Lawrence Kohlberg

Τη θεωρία των σταδίων επέκτεινε σε εφήβους-ενήλικες  ο Kohlberg το 1969, βασιζόμενος σε διηγήσεις ηθικών διλημμάτων σχετικών με κανόνες δικαίου, τήρηση υποσχέσεων/υποχρεώσεων, σεβασμό ζωής/ιδιοκτησίας (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998). Για τον Kohlberg η ηθικότητα διαμορφώνεται μέσα από το πέρασμά της από τρία επίπεδα (προσυμβατικό-συμβατικό-μετασυμβατικό), που το καθένα έχει δύο στάδια (σύνολο έξι στάδια). Βρήκε ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων σε κάθε πρώτο στάδιο διαφέρουν από αυτές του δεύτερου (Hayes, 1998). Το παιδί ξεκινά από τη συμμόρφωση στους κανόνες (στόχος η αποφυγή τιμωρίας ή το συμφέρον του), περνά από μια ηθική βασισμένη στις προσδοκίες των ομάδων όπου ανήκει (οικογένεια, σχολείο, παρέες), στην τήρηση του νόμου ως θεσμού-θεματοφύλακα της τάξης και καταλήγει, ως ενήλικος, στην εσωτερίκευση των κανόνων/αρχών, στοχεύοντας στην ευημερία και στη διαμόρφωση-εφαρμογή οικουμενικών αρχών που ανταποκρίνονται στην προσωπική του ηθική κρίση (Hayes, 1998).

Η μετά τον Kohlberg έρευνα αξιοποίησε την προσέγγισή του κατά περίπτωση, επεκτείνοντας/διορθώνοντας ή ασκώντας κριτική. Χρησιμοποιώντας την τεχνική της αφήγησης ιστοριών, ο Damon (όπ.αναφ. στο Cole & Cole, 2001) ερεύνησε την ηθική κρίση των παιδιών όχι στη βάση της παραβίασης κανόνων αλλά της «θετικής δικαιοσύνης», που σχετίζεται με το μοίρασμα. Βρήκε ότι οι ηθικές κρίσεις αλλάζουν με την ηλικία, ακολουθώντας συγκεκριμένα στάδια, που ισχύουν στις εθνότητες που μελέτησε: στα τέσσερά τους εμφαίνουν στην ευχαρίστηση, στα 5-7 δίκαιη είναι η ισοκατανομή, μετά τα 8 δίκαιη είναι η αμοιβή με βάση το έργο καθενός εντός της ομάδας. Αναγνωρίζοντας ο Damon ως αδυναμία των ερευνών τη μελέτη ηθικών συλλογισμών σε υποθετικές περιστάσεις, δημιούργησε συνθήκες βιώματος, συγκρίνοντας έπειτα τις ηθικές κρίσεις των παιδιών στις δύο συνθήκες (υποθετική-πραγματική). Βρήκε απόσταση μεταξύ συλλογισμού και πράξης (Cole & Cole, 2001), δείχνοντας έτσι ότι είναι επιβεβλημένη η έρευνα σε πραγματικό πλαίσιο, το οποίο, επειδή είναι οικείο (σχολείο, αθλήματα), επηρεάζει τις κρίσεις των παιδιών σχετικά με τη δικαιοσύνη στην κοινωνική πράξη, τόσο ώστε να «μοιάζουν με αυτές των φιλοσόφων που προασπίζονται την πλουραλιστική αντίληψη της δικαιοσύνης» (Thorkildsen, 1989, σ. 965).

Όμως η έρευνα στάθηκε και κριτικά στον Kohlberg. Βρήκε ότι η πορεία που πρότεινε δεν είναι μονόδρομη αλλά κάποιες φορές παλινδρομική, αφού είναι δυνατή η παλινδρόμηση του υποκειμένου σε προγενέστερο στάδιο, ενώ εντόπισε προβλήματα αξιοπιστίας στη βαθμολόγηση των απαντήσεων. Η καλύτερα σταθμισμένη «Μέτρηση Κοινωνιοηθικής Σκέψης» του Gibbs (όπ. αναφ. στο Cole & Cole, 2001) όμως έθεσε εν αμφιβόλω το μετασυμβατικό επίπεδο λόγω της σπανιότητας εμφάνισης των σταδίων 5-6. Προβλήματα αξιοπιστίας εντοπίστηκαν και στο περιεχόμενο των διλημματικών διηγήσεων, που δεν απέδιδαν τις πραγματικές παιδικές εμπειρίες, αντανακλούσαν ανδρικές εμπειρίες (Carlos, 1996) και δεν αξιοποιούσαν την γυναικεία «ηθική της φροντίδας», με αποτέλεσμα να βαθμολογούνται χαμηλότερα τα κορίτσια (Cole & Cole, 2001). Κριτικά αντιμετωπίστηκε η αντιστοίχιση γνωστικής-ηθικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001) και η απουσία του κοινωνικού πλαισίου, που επηρεάζει την αιτιολόγηση των ηθικών κρίσεων των παιδιών (Carlos, 1996. Hayes, 1998). Επιπλέον, η σύγχρονη έρευνα έδειξε ότι η διάκριση ηθικών-συμβατικών κανόνων ξεκινά πολύ νωρίτερα από τα 7/8 (βλ ενότητα 3).

2.2. Η κοινωνιογνωστική προσέγγιση

Το κοινωνιογνωστικό μοντέλο θεωρεί ότι η κατανόηση και ενσωμάτωση των κανόνων στη συμπεριφορά γίνεται μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες αντιστοιχούν σε τρία ξεχωριστά πεδία γνώσης (ηθική/συμβατική/προσωπική), που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά, όχι όμως κατά διαδοχικά στάδια, όπου η κατανόηση του ενός οδηγεί στην αντικατάστασή του από το επόμενο, αλλά με τρόπο ελεύθερο μεν, διακριτό δε, αφού το επίπεδο κατανόησης στο ένα (π.χ. ηθικό) πεδίο μπορεί να διαφέρει από το επίπεδο κατανόησης στο άλλο (π.χ. κοινωνικό-συμβατικό) πεδίο (Carlos, 1996). Επομένως, η κατανόηση των κανόνων από τα παιδιά και η ανάπτυξη της ηθικότητάς τους είναι πιο περίπλοκη από όσο θεωρούσε η κατά στάδια προσέγγιση (Nobes & Pawson, 2003).

Η βασική εστίαση του κοινωνιογνωστικού μοντέλου αφορά στην ανίχνευση αυτής της περιπλοκότητας. Μελετώντας ειδικότερα τις κοινωνικές συμβάσεις στη σχέση τους με τις ηθικές σε παιδιά 6-10 ετών οι Tisak και Turiel (1988) βρήκαν ότι οι ηθικοί κανόνες κρίνονται μεγαλύτερης σπουδαιότητας από τις κοινωνικές συμβάσεις, αφού αυτές μπορούν να αλλάξουν και η παραβίασή τους δε θεωρείται τόσο λανθασμένη όσο αυτή των ηθικών κανόνων, ενώ οι προσωπικοί κανόνες έχουν μικρότερη ισχύ σε σχέση με τις κοινωνικές συμβάσεις. Διαπολιτισμικές μελέτες έχουν δείξει ότι το παραπάνω σχήμα είναι καθολικό, παρότι σε κάποιες κοινωνίες η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων θεωρείται ζήτημα ηθικής (Cole & Cole, 2001).

3. Ερευνητική θεμελίωση της σχέσης κανόνων και ηθικών κρίσεων στην παιδική και εφηβική ηλικία

3.1. Παιδική ηλικία

Η πιαζετική ερμηνευτική πρόταση αποτέλεσε τη βάση για την ερευνητική δραστηριότητα στο πεδίο των κανόνων και των ηθικών κρίσεων. Η σύγχρονη έρευνα όμως κινείται στο κοινωνιογνωστικό πεδίο και προσπαθεί να κατανοήσει πώς αναπτύσσονται οι ηθικές κρίσεις των παιδιών, μελετώντας τους συλλογισμούς τους μέσα σε οικεία κοινωνικά πλαίσια όπως το σχολείο και οι συνομήλικοι. Το βασικότερο εύρημα είναι ότι τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς κανόνες από τις κοινωνικές συμβάσεις (Weston & Turiel, 1980), κρίνουν τους ηθικούς κανόνες σπουδαιότερους, μη υποκείμενους σε αλλαγή (Cole & Cole, 2001. Tisak & Turiel, 1984) και μη εξαρτώμενους από την κοινωνική συναίνεση (Weston & Turiel, 1980). Επίσης, τα παιδιά διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες στη βάση της αντιστοίχισης κανόνα-πράξης (Weston & Turiel, 1980).

Ένα δεύτερο σημαντικό εύρημα είναι ότι τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τους ηθικούς από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες ήδη από τα τρία τους (Nobes & Pawson, 2003) και πάντως σίγουρα πριν τα έξι (Buchanan-Barrow & Barret, 1998. Nucci, 1981. Tisak & Turiel, 1984. Weston & Turiel, 1980). Η ικανότητα αυτή επιβεβαιώθηκε και σε κοινωνίες πολύ διαφορετικές από τις Δυτικές: η Nazar (2001) βρήκε ότι πεντάχρονα παιδιά στο μουσουλμανικό Κουβέιτ μπορούσαν να κάνουν ηθικές κρίσεις για τη δικαιοσύνη-ισότητα, ενώ ελάχιστα (9/108) μιλούσαν με όρους υποταγής, γεγονός που αντιτίθεται στην άποψη του Piaget ότι παιδιά 5-7 ετών υπερασπίζονται την υποταγή στους μεγαλύτερους.

Αντίθετα, φαίνεται πως τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι κανόνες μπορούν να θέτουν όχι μόνο ενήλικες, αλλά και συνομήλικοι ή αδέλφια που ορίζονται από ενηλίκους (δασκάλους/γονείς). Επειδή οι έρευνες δεν ασχολήθηκαν με κανόνες που διαμορφώνουν τα ίδια τα παιδιά, οι Nobes και Pawson (2003) διερεύνησαν το βαθμό ευαισθησίας παιδιών 4/5-8/9 ετών στις αλλαγές κανόνων (ηθικών, κοινωνικο-συμβατικών, κοινωνικο-συμβατικών επινοημένων από ενηλίκους και από παιδιά). Οι απαντήσεις των παιδιών έδειξαν ότι: οι κανόνες που θέτουν τα παιδιά μπορούν να μεταβληθούν ευκολότερα από ό,τι οι κανόνες των ενηλίκων∙ οι κοινωνικές συμβάσεις είναι σημαντικότερες από τους κοινωνικο-συμβατικούς κανόνες που επινοούν οι ενήλικοι∙ μια ομάδα ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει τους κανόνες της κοινωνίας∙ τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν τις παραβιάσεις των κανόνων στη βάση κριτηρίων το επιτρεπτό της αλλαγής και την εξάρτησή της από το πλαίσιο εξουσίας∙ τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν καθαρότερη άποψη σε θέματα κανόνων∙ διαπιστώνεται πολύ μεγαλύτερη ποικιλία αντιλήψεων για τους κανόνες σε σχέση με άλλες έρευνες, πιθανώς λόγω του περιεχομένου των διηγήσεων για παιδιά στις έρευνες, το οποίο επηρεάζει τα ευρήματά τους.

            Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αφορά στο πλαίσιο του σχολείου,  όπου μελετάται πώς τα παιδιά αιτιολογούν τις παραβιάσεις κανόνων και τις κρίσεις τους γι’ αυτούς (Nobes & Pawson, 2003) και πώς κατανοούν την έννοια του σφάλματος. Βρέθηκε ότι οι παραβιάσεις ηθικών κανόνων θεωρούνται σημαντικές, ακόμη και αν δεν υπάρχουν κανόνες γι’ αυτές, ενώ λάθη ασήμαντα (π.χ. τοποθέτηση παιχνιδιού σε λάθος θέση) χαρακτηρίζονται αρνητικά, μόνο αν υπάρχει κανόνας (Hayes, 1998. Nobes & Pawson, 2003). Επίσης, ότι μπορούν να διακρίνουν διάφορους τύπους κανόνων, ακόμα και κοινωνικο-συμβατικούς που ορίζονται αυθαίρετα (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), και να καταδικάσουν κανόνες που αντιβαίνουν στην ηθική, ακόμα και αν εντάσσονται (πειραματικά) στην πολιτική του σχολείου (Weston & Turiel, 1980).

Στην έρευνα των Tisak και Turiel (1984) σε παιδιά 6-10 ετών η ύπαρξη ηθικών κανόνων δικαιολογείται, επειδή η παραβίασή τους έχει συνέπειες και επειδή αυτοί ρυθμίζουν τις κοινωνικές σχέσεις, ενώ των κοινωνικο-συμβατικών μόνο λόγω των συνεπειών της παραβίασής τους. Ακόμα, παιδιά 7 ετών και έφηβοι έκριναν ότι η παραβίαση των κοινωνικών συμβάσεων είναι σημαντικότερη από αυτή των προσωπικών κανόνων, αλλά και ότι η παράβαση ενός προσωπικού κανόνα είναι, ή είναι λιγότερο, λανθασμένη, ακόμα κι αν συνεπάγεται την αθέτηση μιας κοινωνικής σύμβασης, αφού ο προσωπικός κανόνας θεωρείται προσωπικό θέμα (Nucci, 1981). Επιπλέον, παιδιά 6-11 ετών εύκολα συμμορφώνονται στους κανόνες του σχολείου (Buchanan-Barrow & Barret, 1998), αναγνωρίζουν την κανονιστική δικαιοδοσία δασκάλων και διευθυντών, απορρίπτοντας οποιοδήποτε γονεϊκό δικαιοδοτικό ρόλο στο σχολείο. Όπως έδειξε η Smetana (1984), που παρατήρησε βρέφη 13-40 μηνών σε βρεφονηπιακό σταθμό, η συχνότητα των απαντήσεων σε παραβάσεις ηθικών κανόνων ήταν μεγαλύτερη σε σχέση με τις κοινωνικο-συμβατικές, ενώ το προσωπικό αντιδρούσε συχνότερα στην παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων, παρά ηθικών (με εντολές, σωματική προστασία, τεχνικές πρόσκτησης προσοχής).

Σε ανάλογο συμπέρασμα στο οικογενειακό πλαίσιο κατέληξε η έρευνα των Dunn και Munn (1987, όπ. αναφ. στο Hayes, 1998): οι γονείς ενδιαφέρονται περισσότερο για την τήρηση των οικογενειακών/κοινωνικο-συμβατικών παρά των ηθικών κανόνων. Άλλες έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι εμφαίνουν στην κανονιστική δικαιοδοσία τους προς εξασφάλιση της τάξης, κυρίως όταν διαπιστώνουν παραβίαση κοινωνικο-συμβατικών κανόνων (Smetana & Bitz, 1996). Οπωσδήποτε, ο ρόλος του σχολικού πλαισίου στη διαμόρφωση της ηθικής κρίσης είναι σημαντικότατος, ωστόσο αυτή δεν εξαρτάται απόλυτα από τις αντιδράσεις γονέων και δασκάλων, αλλά χτίζεται, μέσω της συναλλαγής με τους άλλους και της αμοιβαιότητας, καθώς μεγαλώνοντας το παιδί κατανοεί τις συνέπειες των πράξεων (Tisak & Turiel, 1984).

           

3.2. Εφηβική ηλικία

Από τα εννιά τους οι έφηβοι αρχίζουν να ενδιαφέρονται για ευρύτερα κοινωνικά θέματα. Όμως η ηλικία των δεκατεσσάρων περίπου ετών αποτελεί ορόσημο για τη σκέψη τους όσον αφορά στη στάση τους απέναντι στο νόμο, στην επιβολή ποινών, στα κοινωνικά προβλήματα (φτώχεια/ανεργία) και τις ιδεολογίες (Cole & Cole, 2001). Στα θέματα ηθικής το μοντέλο του Kohlberg θεωρεί ότι ενώ οι μικρότεροι έφηβοι κινούνται ακόμη στο στάδιο 3, οι μεγαλύτεροι περνούν στο επόμενο στάδιο, όπου μια πράξη είναι ηθική, αν εξυπηρετεί το γενικό συμφέρον, και, καθώς προχωρούν προς την ενήλικη ζωή, δοκιμάζουν το χώρο της αυτόνομης ηθικής (μετασυμβατικό επίπεδο), όπου κυριαρχούν αρχές, αξίες, υποχρεώσεις, δικαιώματα και η έννοια της κοινωνικής αλλαγής (Cole & Cole, 2001. Hayes, 1998).

Η σύγχρονη έρευνα θεωρεί ότι οι έφηβοι επηρεάζονται από το πλαίσιο και από τις συναλλαγές τους με τους άλλους (Carlos, 1996. Nucci, 1981), κατανοούν ότι έχουν δικαιώματα, ότι η προστασία των δικαιωμάτων δικαιολογεί την ύπαρξη ηθικών κανόνων και ότι οι προσωπικοί κανόνες συνδέονται με τους ηθικούς και τους κοινωνικο-συμβατικούς (Carlos, 1996). Μεγαλώνοντας όμως αναγνωρίζουν τη γονεϊκή δικαιοδοσία μόνο στους ηθικούς, κοινωνικο-συμβατικούς και προβλεπτικούς κανόνες και όχι σε ζητήματα προσωπικά (επιλογή φίλων), αν και στο τελευταίο φαίνεται πως οι γονείς μπορούν να παρέμβουν αποτελεσματικά (Smetana, Campione-Barr, & Metzger, 2006). Θέματα καπνίσματος, αλκοόλ, ασφαλούς οδήγησης κατατάσσονται από τους μεσέφηβους στους προσωπικούς και προβλεπτικούς κανόνες (Smetana & Asquith, 1994), στάση που σχετίζεται με την αυξανόμενη αυτονομία τους (Smetana & Bitz, 1996). Γονείς και έφηβοι διαφωνούν στην ερμηνεία των ζητημάτων: οι γονείς επικαλούνται λόγους κοινωνικο-συμβατικούς, προβλεπτικούς, ψυχολογικούς (πολυπαραγοντική οπτική) και θεωρούν υποχρέωσή τους να δρουν προληπτικά∙ οι έφηβοι επικαλούνται λόγους προσωπικής επιλογής (Smetana & Asquith, 1994), ιδιαίτερα σε θέματα φιλίας (Nucci, 1981). Η έρευνα των Smetana και Asquith (1994) σε 68 εφήβους 12-18 ετών έδειξε την πολυπλοκότητα του θέματος της φιλίας, που θεωρείται ότι ρυθμίζεται από προσωπικούς (έφηβοι) ή αντίθετα προβλεπτικούς κανόνες (γονείς), αλλά και τις διαφορές φύλου στην αντίληψη των εφήβων για την επιβολή ποινών: τα αγόρια αποδέχονταν περισσότερο τους κανόνες σε αντιλεγόμενα «προσωπικά» ζητήματα, οι γονείς ήταν πιο περιοριστικοί με τα αγόρια, αλλά οι διαφωνίες πιο έντονες με τα κορίτσια. Αν και δεν είναι απολύτως αποδεκτές, διαφορές φύλου εντοπίστηκαν και σε θέματα σχέσεων: τα κορίτσια δίνουν έμφαση στις σχέσεις και στην ποιότητά τους, και προχωρούν σε διακρίσεις όπως «καλός/περιστασιακός φίλος» (Carlos, 1996).

Στο χώρο του σχολείου έφηβοι 11-17 ετών στην έρευνα των Smetana και Bitz (1996) θεωρούν νόμιμη την κανονιστική δικαιοδοσία των εκπαιδευτικών σε θέματα ηθικά, κοινωνικο-συμβατικά, όσα καθορίζονται από προβλεπτικούς κανόνες (ναρκωτικά, κάπνισμα, αλκοόλ), ακόμα και σε θέματα που σε άλλα πλαίσια θεωρούνται προσωπικά (περιεχόμενο μαθητικών φωριαμών, ερωτικά φιλιά), θέματα που οι μεγαλύτεροι έφηβοι τα εντάσσουν συνηθέστατα στην προσωπική δικαιοδοσία τους. Ωστόσο, όλοι οι έφηβοι έθεσαν σαφή όρια στη δικαιοδοσία άλλων σε θέματα απολύτως προσωπικά (στιλ, παρέες), αν και μια μειοψηφία αναγνώρισε για προσωπικά θέματα ρυθμιστικό ρόλο σε συνομηλίκους, εύρημα που επιβεβαιώνουν και άλλες έρευνες: η ένταξη σε ομάδα απαιτεί προσαρμογή στις αντιλήψεις της για το φύλο, το στιλ, τη φυλή (Smetana et al., 2006). Επίσης, οι διαφορές στην αντίληψη των κανόνων οφείλονται στις ηλικιακές διαφορές, δηλαδή στο βαθμό κατάκτησης της αυτονομίας, αλλά και στη συχνότητα παραβατικής συμπεριφοράς: έφηβοι παραπτωματικοί είναι αρνητικοί στους κανόνες∙ στο πλαίσιο αυτής, αλλά και άλλων ερευνών, αυτή η στάση συνδέθηκε με τη χαμηλή επίδοση και το είδος της οικογένειας (εδώ μονογονεϊκή).

Συμπεράσματα

Η στροφή της έρευνας στη μελέτη του κοινωνικού πλαισίου έδειξε τα όρια της θεωρητικής προσέγγισης των σταδίων και έδωσε σημαντικά ευρήματα σχετικά με το ρόλο των κανόνων στην ηθική ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Από τη νηπιακή ακόμα ηλικία τα παιδιά κάνουν ηθικές κρίσεις και τις αιτιολογούν, διακρίνουν τα είδη των κανόνων και επηρεάζονται από την οικογένεια, κυρίως όμως από το σχολικό πλαίσιο και τους συνομηλίκους τους. Η αρτιότερη γνωστική ανάπτυξη και το αίτημα της αυτονόμησης οδηγεί τους εφήβους στη σαφή οριοθέτηση του προσωπικού χώρου τους και στη σταδιακή διαμόρφωση της μέλλουσας ενήλικης ηθικής συνείδησής τους. Αναγκαία κρίνεται η περαιτέρω μελέτη πλαισίων όπως οι συνομήλικοι, τα αδέλφια, οι παππούδες, η τεχνολογία, ιδιαίτερα για την εφηβική ηλικία. Τέλος, το ερώτημα πώς τα παιδιά συγχρονίζουν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με το πλαίσιο δεν έχει λάβει οριστική απάντηση.

Βιβλιογραφία

Bunchanan-Barrow, Ε., & Barret M. (1998). Children’s rule discrimination within the context of the school. British Journal of Developmental Psychology, 16, 539-551.

Carlos, R. (1996). Understanding Adolescents' Ethical Behavior. Youth Development Focus, 2, 1-4.

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (μτφ. Μ. Σόλμαν) (Τόμοι Β-Γ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1989).

Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην ψυχολογία (μτφ.: Γ. Σπανούδης & Κ. Σύρμαλη) (Τόμ. 2). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1994).

Nazar, F. (2001). Moral judgment of preschool children of the State of Kuwait. Perspectives on Teacher Burnout and School Reform, 2(2), 116.

Nobes, G., & Pawson, C. (2003). Children's understanding of social rules and social status. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 77-99.

Nucci, L. (1981). Conceptions of personal issues: A domain distinct from moral or societal concepts. Child development, 114-121.

Smetana, J. G. (1984). Toddlers' social interactions in the context of moral and conventional transgressions in the home. Developmental Psychology, 25(4), 499.

Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority and personal autonomy. Child development, 65(4), 1147-1162.

Smetana, J. G., & Bitz, B. (1996). Adolescents' conceptions of teachers' authority and their relations to rule violations in school. Child Development,67(3), 1153-1172.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., & Metzger, A. (2006). Adolescent development in interpersonal and societal contexts. Annu. Rev. Psychol., 57, 255-284.

Tisak, M. S., & Turiel, E. (1984). Children's conceptions of moral and prudential rules. Child Development, 1030-1039.

Weston, D. R., & Turiel, E. (1980). Act–rule relations: Children's concepts of social rules. Developmental Psychology, 16(5), 417.

Thorkildsen, T.A. (1989). Pluralism in children’s reasoning about social justice. Child Development, 60, 965–972.