Εισαγωγή
Στη διοίκηση της εκπαίδευσης εφαρμόζονται οι κανόνες της Διοίκησης, αφού αποτελεί υποσύστημα της Δημόσιας Διοίκησης. Οι σχολικές μονάδες είναι δημόσιες υπηρεσίες με τη λειτουργική και οργανωτική έννοια (Λαϊνάς, 2000), ενώ η παροχή της παιδείας «αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» (Σύνταγμα, άρ.16.παρ.2). Συνεπώς, είναι άμεση η εμπλοκή του ελληνικού κράτους στον καθορισμό των εκπαιδευτικών θεμάτων. Αυτό που θα διερευνηθεί, λοιπόν, στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας είναι ο χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη βάση της «ρητορικής» των νομοθετημάτων για την αποκέντρωση: εγγράφεται στο πλαίσιο της κεντροευρωπαϊκής-νομικής-συγκεντρωτικής προσέγγισης της διοίκησης ή στο αγγλοσαξονικό-διαχειριστικό, που εμφαίνει στην αρχή της αποτελεσματικότητας και στη νεοφιλελεύθερης αντίληψης αποκέντρωση (Λαϊνάς, 2000); Ειδικότερα, ανιχνεύονται τα όρια-εμπόδια-ευκαιρίες του σχολείου και η πιθανότητα σχετικής αυτονομίας του. Στο δεύτερο μέρος συζητείται ο ρόλος του διευθυντή: ποια τα περιθώριά του να ασκήσει διοίκηση, τι είδους αποφάσεις καλείται να λάβει και ποιος ο ρόλος του Συλλόγου διδασκόντων σ’ αυτό;
1. Αποκέντρωση και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
1.1. Θεωρητικές επισημάνσεις
Θεμελιώδης είναι η διάκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων σε συγκεντρωτικά και αποκεντρωτικά με κριτήρια τον βαθμό εξουσίας του κέντρου σε σχέση με τις περιφερειακές δομές και την εκχώρηση αρμοδιοτήτων σ’ αυτές (Χατζηπαναγιώτου, 2003). Το συγκεντρωτικό σύστημα -ακραία μορφή του η συμπύκνωση- (Λυμπέρης, 2012), χαρακτηρίζεται από ιεραρχική δομή, τυποποίηση, ακόμα και στη διδασκαλία, που προσφέρεται από την «τεχνοδομή», κατά Mintzberg (Lemieux, 1998∙ Παπακωνσταντίνου, 2012)∙ τα πλεονεκτήματά του εδράζονται στην ενότητα-ομοιογένεια-συντονισμό και στην αξιοποίηση ανθρώπων-πόρων ως προϋποθέσεων ανάπτυξης (Κατσαρός, 2008). Μειονεκτεί, ωστόσο, λόγω της γραφειοκρατίας-καθυστέρησης στη λήψη αποφάσεων (Χατζηπαναγιώτου, 2003).
Στον άλλο πόλο το αποκεντρωτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μεταβίβαση εξουσίας στις περιφερειακές δομές, με αποτέλεσμα τα μεγαλύτερα περιθώρια άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Και εδώ όμως υπάρχουν δύο μοντέλα: διοικητική αποκέντρωση (αποσυμπύκνωση), όπου οι περιφερειακές δομές υλοποιούν την κεντρικά χαραγμένη πολιτική, και πολιτική αποκέντρωση, όπου η διαμόρφωση-υλοποίηση εκπαιδευτικής πολιτικής ανατίθεται στην περιφέρεια του συστήματος (Κατσαρός, 2008∙ Λαϊνάς, 1993∙ Χατζηπαναγιώτου, 2003). Τα πλεονεκτήματά της αφορούν στην ταχύτητα-αμεσότητα στη λήψη αποφάσεων, ιδιαίτερα τοπικού ενδιαφέροντος. Ωστόσο, η κατάχρηση εξουσίας, η σπατάλη πόρων και η αδυναμία επίλυσης προβλημάτων αποτελούν δυνητικά μειονεκτήματα της αποκέντρωσης (Χατζηπαναγιώτου, 2003).
Μια άλλη διάκριση στο σύστημα οργάνωσης της Εκπαίδευσης είναι (Κατσαρός, 2008):
1. Συγκεντρωτικό με την ευρεία έννοια: α. συγκεντρωτικό με τη στενή έννοια, β. αποκεντρωτικό. Η έμφαση δίνεται στη λειτουργικότητα-αποτελεσματικότητα (κριτήρια λειτουργικά παρά γεωγραφικά).
2. Αποσυγκεντρωτικό (αυτοδιοίκηση) με κριτήρια γεωγραφικά-πολιτικά παρά λειτουργικά. Η αυτοδιοίκηση αποτελεί την αυθεντικότερη μορφή αποσυγκέντρωσης.
Στις παραπάνω διακρίσεις πρέπει να προστεθεί και μια τρίτη: από τη μια έχουμε τα συστήματα διοίκησης που ακολουθούν τον κατακόρυφο-ιεραρχικό άξονα (συγκέντρωσηàαποκέντρωση) και από την άλλη τα ίδια συστήματα μπορούν να ακολουθούν τον οριζόντιο άξονα, που αναφέρεται στην ευρύτητα της συμμετοχής των παραγόντων της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικοί-γονείς-μαθητές-τοπική αυτοδιοίκηση) και τη σύνθεση των οργάνων στη λήψη αποφάσεων (Λαϊνάς, 1993).
1.2. Χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
1.2.1. Η αποκεντρωτική ρητορική
Η εκπαιδευτική έρευνα των τελευταίων τριάντα ετών έχει αναδείξει τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού συστήματος (Barroso, 1990), που λειτουργεί στη βάση κανόνων και όχι στόχων (Λαϊνάς, 2000). Η ένταξη όμως της Ελλάδας στην Ε.Ε. επέβαλε την ανάγκη συγχρονισμού της με τα αντίστοιχα ευρωπαϊκά. Το αποτέλεσμα υπήρξε μια σειρά νομοθετημάτων, τελευταίος ο Ν.3848/2010, στην κατεύθυνση της αποκέντρωσης, αίτημα που υπήρχε ενεργό από το 1927 (Γληνός, «Διακήρυξη για την παιδεία», όπ.αναφ. στο Μαυρογιώργος, 2008).
Από τον Ν.1566/1985 κ.ε. παρατηρείται μια ρητορική αποκέντρωσης με την υιοθέτηση όρων όπως «λαϊκή συμμετοχή»-«κοινωνικός έλεγχος»-«δημοκρατικός προγραμματισμός»-«εκδημοκρατισμός»-«ισότητα ευκαιριών». Η θεσμοθέτηση συλλογικών οργάνων άνοιγε νέους δρόμους στη σχέση Εκπαίδευσης-κοινωνίας. Αρκεί όμως η ρητορική, για να πούμε ότι υπάρχει συμμετοχή; Τι νόημα έχουν τέτοιες φράσεις, όταν στην Ελλάδα η αποσυγκέντρωση του 1985 θεωρήθηκε από τους φορείς της εκπαίδευσης ως αποκέντρωση (Παπακωνσταντίνου, 2012); Η ρητορική απέχει από την πραγματικότητα! Ο Ν.1566/1985 επέφερε αλλαγές: διδασκαλία ξένης γλώσσας, αναβάθμιση αισθητικής αγωγής, Σχολικοί Σύμβουλοι (αντί Επιθεωρητής), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο∙ συνολικά, όμως, αποτέλεσε επίφαση αποκέντρωσης και μετακίνηση από τον συγκεντρωτισμό των προσώπων στον συγκεντρωτισμό των οργάνων, αφού αυτά δεν έχουν αποφασιστική αρμοδιότητα (Barroso, 1990∙Κατσαρός, 2008) -εξαίρεση οι σχολικές επιτροπές (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005).
Η έκθεση του ΟΟΣΑ (1996) χαρακτήριζε την παραπάνω προσπάθεια ως αποσυγκεντρωτική, το σχεδιασμό της διοίκησης ανορθολογικό, ενώ πρότεινε την αποκέντρωση βάσει του αγγλικού προτύπου (Ανδρέου, 1996∙ Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005) σε ζητήματα επιμόρφωσης-αξιολόγησης-αναβάθμισης του ρόλου του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας (Κατσαρός, 2008). Αλλά και οι συνδικαλιστικοί φορείς (Ο.Λ.Μ.Ε.-Δ.Ο.Ε.), ενώ στοιχίζονται πίσω από τη ρητορική της αποκέντρωσης (όπ.αναφ. στο Ανδρέου, 1996), ζητώντας περισσότερη -στον προγραμματισμό-σχεδιασμό-εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και των Α.Π.Σ.-, ενώ μιλούν για εκδημοκρατισμό που θα βγάλει το σχολείο από την απομόνωση, για την οποία επικρίνεται από το νεοφιλελευθερισμό (Ανδρέου, 1996∙ Κατσαρός, 2008∙ Παπακωνσταντίνου, 2012), ταυτόχρονα εμφανίζουν αντιστάσεις στην εισαγωγή ρυθμίσεων αυτοτέλειας των σχολείων, αφού αυτή ενδέχεται να συμπαρασύρει το εργασιακό καθεστώς/σταθερότητα∙ δηλαδή, παρατηρείται η οξύμωρη τάση «επανασυγκέντρωσης», κατά Chevallier (όπ.αναφ. στο Κατσαρός, 2008).
Αποκεντρωτικά κινήθηκαν και άλλα νομοθετήματα (Ν.2525/97, Ν.2817/2000, Ν.2986/2002): καθιέρωση Περιφερειακών Διευθύνσεων και ρητορική αναβάθμισης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και μείωσης της γραφειοκρατίας (Ν.2986/2002). Παρά τη θεσμοθέτηση δεν προχώρησαν αρκετά: ΠΕ.ΚΕ.Σ.Ε.Σ., Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, πολλαπλό βιβλίο, ενώ τα ΚΕ.ΣΥ.Π/ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. δεν αποδεσμεύτηκαν από τον κεντρικό έλεγχο (Ν.2525/97). Ομοίως, οι Ν.2817/2000 και Ν.2986/2002, παρά την αποκεντρωτική ρητορική τους, αύξησαν το κόστος-γραφειοκρατία, ενώ ακόμα και σε θέματα αξιολόγησης-επιμόρφωσης ανέθεσαν στην Κεντρική Διοίκηση την αποφασιστική αρμοδιότητα και χειραγώγησαν την καινοτόμο Ευέλικτη Ζώνη (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005).
Τέλος, ο Ν.3848/2010/άρ.32 ουσιαστικά «διατάσσει» τον προγραμματισμό-αξιολόγηση της δράσης των σχολείων-εκπαιδευτικών και επακριβώς καθορίζει τα κριτήρια (Αυτοαξιολόγηση: 1900089/Γ1/10-12-2013), ομογενοποιώντας τις σχολικές μονάδες αντίθετα με όποια ρητορική του Υ.ΠΑΙ.Θ. περί αποκέντρωσης στη λήψη αποφάσεων∙ οραματίζεται ωστόσο τη σύνδεση τοπικών κοινωνιών-Νέου Σχολείου και την απόδοση θεσμικού ρόλου σε εκπαιδευτικούς-γονείς-μαθητές-τοπική αυτοδιοίκηση (Λυμπέρης, 2012). Συνολικά, η μελέτη των νόμων δείχνει ότι η συχνότερη φράση είναι «με απόφαση του [σχεδόν πάντα] Υπουργού καθορίζεται…». Μέσα στο πλαίσιο αυτό δεν μπορεί να γίνεται λόγος για αποκέντρωση, αφού οι παράγοντες της εκπαίδευσης συμμετέχουν μόνο σε θέματα ήσσονος σημασίας (Κατσαρός, 2008). Επιπλέον, το ελληνικό διοικητικό σύστημα των τεσσάρων επιπέδων (εθνικό-περιφερειακό-νομαρχιακό-σχολικής μονάδας) χαρακτηρίζεται από στρεβλώσεις στο περιφερειακό επίπεδο, τον βασικό πόλο της αποκέντρωσης (Μπάκας, 2007).
1.2.2. Κριτικές επισημάνσεις. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας
Μια επισκόπηση της αποκεντρωτικής πολιτικής, κυρίως των αγγλοσαξονικών χωρών, δείχνει ξεκάθαρη πορεία από το σχολείο του κράτους πρόνοιας στο σχολείο της ελεύθερης αγοράς (Λυμπέρης, 2012). Η πραγματική αποκέντρωση όμως χαρακτηρίζεται από την αναβάθμιση του ρόλου των τοπικών κοινοτήτων και των γονέων με απόδοση (όχι απλώς παραχώρηση) εξουσίας σ’ αυτούς. Αποκέντρωση σημαίνει πρακτικά: κράτος συντονιστή, εξουσία λήψης απόφασης στις τοπικές αρχές, επιλογή στελεχών/εκπαιδευτικών σε τοπικό επίπεδο, λογοδοσία εκπαιδευτικών, ελεύθερη επιλογή σχολείων, αξιολόγηση, επαγγελματισμός (Παπακωνσταντίνου, 2012).
Η τεχνοκρατική αυτή αντίληψη, με την επιχειρηματικού τύπου διοίκηση του σχολείου (Μούτσιος, 2001), στη βάση της συσχέτισης στόχοι-μέσα-αποτελέσματα (Παπακωνσταντίνου, 2012), με σκοπό οι εκροές του συστήματος να είναι μεγαλύτερες από τις εισροές, αποδεικνύεται από την ανταγωνιστική σχέση μεταξύ σχολείων στην προσέλκυση μαθητών (=χρηματοδότησης). Έτσι, η αυτοτέλεια των σχολείων ποικίλλει από τη σχετική ως την πλήρη, μεταβάλλοντας το σχολείο από φορέα παροχής του δημόσιου αγαθού της εκπαίδευσης σε οργανισμό που προσφέρει υπηρεσίες ποιότητας στον «πελάτη» (Παπακωνσταντίνου, 2012), όπως φαίνεται στην πορεία των σχολικών μονάδων στις ΗΠΑ (και Μ. Βρετανία-Αυστραλία-Ν.Ζηλανδία): magnetàvoucheràcharter schools. Τέτοιες ρυθμίσεις όμως δημιουργούν και προβλήματα: η συνεργασία κράτους-γονέων με βάση την αγοραστική νοοτροπία εμπεδώνει την αντιπαλότητα προς τους εκπαιδευτικούς (Παπακωνσταντίνου, 2012), η ελεύθερη επιλογή σχολείων ευνοεί τα μεσοαστικά στρώματα, οι μονάδες με χαμηλές επιδόσεις υποχρηματοδοτούνται, οι στόχοι καθορίζονται κεντρικά, άρα τελικά το κράτος ελέγχει, υπονομεύοντας την αποκέντρωση (Μούτσιος, 2001). Η κριτική της έρευνας στο αποκεντρωμένο μοντέλο εστιάζει σε θέματα κοινωνικοοικονομικής ανισότητας, υπονόμευσης εργασιακών δικαιωμάτων, αναγκαστικής ιδιωτικοποίησης της ποιοτικής εκπαίδευσης και δωρεάν παροχής μόνο στα κατώτερα στρώματα.
Από την επισκόπηση που προηγήθηκε γίνεται φανερό ότι η επίκληση της αποκέντρωσης ως «πανάκειας» δεν έχει νόημα, καθώς οι μορφές της είναι πάρα πολλές. Συγκεντρωτικά μπορούν να αποτυπωθούν ως εξής με κριτήριο το ποιος αποφασίζει πραγματικά (Παπακωνσταντίνου, 2012):
αποκέντρωση σε περιφερειακές μονάδες,
αποκέντρωση στους εκπαιδευτικούς (πλειοψηφία εκπαιδευτικών στα τοπικά συμβούλια),
αποκέντρωση στην τοπική κοινωνία (πλειοψηφία γονέων-τοπικών φορέων στα τοπικά συμβούλια).
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πολύ μακριά από τέτοιες ρυθμίσεις, όπως προείπαμε. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν περιθώρια σχετικής αυτονομίας. Βασικό κριτήριο του βαθμού αυτονομίας είναι η φύση των αποφάσεων και το περιθώριο διακριτικής ευχέρειας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και στους εκπαιδευτικούς (Λαϊνάς, 2000)∙ εδώ τα περιθώρια είναι μηδαμινά. Μικρή αυτονομία εμφανίζει επίσης το γαλλικό σύστημα (βλ. McGinn & Welsh, 1999, σελ.54,Πίν2).
1.2.3. Εσωτερική πολιτική του σχολείου
Στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας υπάρχουν δραστηριότητες, στις οποίες μπορεί να εφαρμοστεί λειτουργικός-βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός (Κουτούζης, 2008∙ Λαϊνάς, 2000), καθώς και μια εσωτερική πολιτική σε συμφωνία με το νομοθετικό πλαίσιο και, βέβαια, στρατηγικός προγραμματισμός. Ενδεικτικά, στα παρακάτω πεδία μπορεί να ασκηθεί προγραμματισμός ακολουθώντας τη σύγχρονη διαδικασία λήψης απόφασης, δηλαδή αναγνώριση προβλήματος-θέματος, καθορισμός απαιτήσεων-κριτηρίων απόδοσης, παραγωγή εναλλακτικών λύσεωνàαξιολόγηση λύσεων-επιλογή της καλύτερηςàυλοποίηση-εφαρμογήàανατροφοδότηση (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008): πολιτιστικές-σχολικές εκδηλώσεις, επισκέψεις-ανταλλαγές-καινοτόμες δράσεις-ευρωπαϊκά προγράμματα, διδακτέα ύλη-ενδοσχολική επιμόρφωση-νεοτερικές διδακτικές μέθοδοι-ΤΠΕ, συντήρηση/βελτίωση εξοπλισμού/εγκαταστάσεων-υγιεινή/καθαριότητα-βελτίωση σχέσεων με τους γονείς-θετικό παιδαγωγικό κλίμα (Λαϊνάς, 2000), αντισταθμιστική αγωγή-άνοιγμα στην κοινωνία-τροποποίηση παιδαγωγικών πρακτικών-επεξεργασία σχεδίων/εκπαιδευτικού υλικού (Ανδρέου, 1996) και διάχυσή του ηλεκτρονικά-καλές πρακτικές διδακτικές/παιδαγωγικές.
Παρά τους περιορισμούς του αποσυγκεντρωμένου συστήματος είναι καταρχήν αναγκαία η αναγνώριση της αλλαγής που έχει συντελεστεί στο ελληνικό σχολείο: έγινε δημοκρατικότερο-ανοικτό-μαζικό και δεν μπορεί να αγνοούνται τα υπαρκτά προβλήματα, που επηρεάζουν το σύστημα: σχολική παραβατικότητα-εκφοβισμός-διαρροή-πολυπολιτισμικότητα-απαξίωση τίτλων σπουδών-κίνητρα (Μαυρογιώργος, χ.η.). Δεύτερη προϋπόθεση για την ανταπόκριση του σχολείου στις παραπάνω συνθήκες είναι η συλλογικότητα-ενεργοποίηση του Συλλόγου Διδασκόντων σε σύμπραξη με τους γονείς-τοπικούς φορείς στην κατεύθυνση της προσφοράς μιας αγωγής για την ειρήνη-υγεία-περιβάλλον-κατανάλωση-αλληλεγγύη-επικοινωνία/συνεργατικότητα/σεβασμό (Μαυρογιώργος, χ.η). Επομένως, τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας του σχολείου και των οργάνων του είναι αρκετά και αφορούν στα παρακάτω πεδία: προσαρμογή ΑΠΣ στις τοπικές συνθήκες, μέθοδοι διδασκαλίας, συμμετοχή όλων των μετεχόντων στις εξουσίες, αξιοποίηση υλικών-οικονομικών πόρων/ανθρώπινου δυναμικού, διευθέτηση χρόνου/ιεράρχηση προτεραιοτήτων (Μπαλκάμπαση, Φωκάς, & Δημητρίου, 2011). Εξάλλου, η συμμετοχή του σχολείου στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να επιτευχθεί τόσο μέσω της κριτικής υποδοχής της κεντρικής πολιτικής και τον διάλογο όσο και με τη διαμόρφωση της εσωτερικής πολιτικής της (Μαυρογιώργος, 2008). Και ας μην ξεχνάμε ότι κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί κλείνουν την πόρτα της αίθουσας για μάθημα «υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά, τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους» (Μαυρογιώργος, χ.η, σ. 10).
2. Ο ρόλος του Διευθυντή στο νέο πλαίσιο
Η δυνατότητα διαμόρφωσης εσωτερικής πολιτικής θέτει επιπλέον το ζήτημα των οργάνων, μονομελών-συλλογικών, που θα τη σχεδιάσουν και θα την εφαρμόσουν: Διευθυντής/Υποδιευθυντής,-Σύλλογος Διδασκόντων-Σχολικό Συμβούλιο-Μαθητικό Συμβούλιο-Σύλλογος Γονέων/κηδεμόνων (Ν.1566/85∙Παπαδημητρακόπουλος, 2005). Η Σχολική Επιτροπή καταργήθηκε πρόσφατα (2010) ενώ τα υπόλοιπα μάλλον υπολειτουργούν. Μόνα όργανα με δυνατότητα λήψης απόφασης είναι ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Σήμερα, με τη συμβολή και της Διοικητικής Επιστήμης έχει αναδειχτεί ο ρόλος της Ηγεσίας στην εκπαίδευση, με την έννοια της διαδικασίας συντονισμού ανθρώπων και μέσων με στόχο την αποτελεσματικότητα (Κουτούζης, 2008). Στους Διευθυντές, ωστόσο, επιφυλάσσεται φορμαλιστική-εκτελεστική αρμοδιότητα (Κουτούζης, 2012), αύξηση διδακτικού ωραρίου, αύξηση γραφειοκρατικής διεκπεραίωσης (βλ. την πρόσφατη τροποποίηση του ΦΕΚ1340Β΄/2002 περί αποκλειστικής αρμοδιότητας χορήγησης αδειών), ένταση της επαγγελματικής εξουθένωσης με την απόδοση πειθαρχικών/αξιολογητικών αρμοδιοτήτων (ΠΔ152/2013). Ποια τα περιθώρια διοίκησης, με την επιστημονική σημασία, για τον διευθυντή;
Σε πείσμα της πραγματικότητας ο διευθυντής μπορεί να δράσει διοικητικά, με μια προϋπόθεση: την επιμόρφωση-αυτομόρφωσή του σε θέματα διοίκησης (προγραμματισμός-οργάνωση-διεύθυνση/καθοδήγηση-έλεγχος/αξιολόγηση). Σ’ αυτή την περίπτωση θα μπορέσει να διαμορφώσει την κατάλληλη κουλτούρα συνεργασίας πάνω σε κοινούς στόχους, να ιεραρχήσει -αναδείξει σχέδια δράσης, να κινητοποιήσει-καθοδηγήσει-εμπνεύσει το ανθρώπινο δυναμικό στην επίτευξη στόχων, συμπληρωματικά/συνδυαστικά προς τους κρατικούς, να αποτιμήσει την εφαρμοζόμενη διαδικασία (Κουτούζης, 2012), να ανταποκριθεί σε προγραμματισμένες και μη διαδικασίες και σε συνθήκες βεβαιότητας-αβεβαιότητας-κινδύνου (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008).
Ο ηγέτης ασκεί εκούσια επιρροή στον οργανισμό του στην κατεύθυνση επίτευξης στόχων (Yukl, 2002, όπ.αναφ. στο Κουτούζης, 2012) μέσω του προγραμματισμού, οργανώνει τα μέρη του συνόλου ώστε να είναι αποτελεσματικό, καθοδηγεί-εμψυχώνει το ανθρώπινο δυναμικό, αξιολογεί το αποτέλεσμα (Τζίφας, 2006). Με δεδομένο ότι επηρεάζει ακόμα και τη μάθηση (Κουτούζης, 2012), δεν έχει παρά να επιλέξει τον κατάλληλο για τη μονάδα του τρόπο λήψης απόφασης –αυταρχικό/πειστικό/συμβουλευτικό/δημοκρατικό (Αθανασούλα–Ρέππα, 2008)– και να προσπαθήσει να ανταποκριθεί όσο μπορεί στο έργο που του αναθέτει η Πολιτεία (ΦΕΚ1340Β΄/2002, άρ.27, βλ. Παράρτημα, σ.19), δίνοντας έμφαση στον καθοδηγητικό-συνεκτικό ρόλο του. Το στοίχημά του ουσιαστικά είναι η άσκηση εσωτερικής πολιτικής, όπως περιγράφηκε παραπάνω, με την έμπρακτη συναίνεση του Συλλόγου Διδασκόντων, που έχει την αρμοδιότητα προγραμματισμού της διδασκαλίας-σχολικής ζωής, αλλά και με την ενεργοποίηση οργάνων λαϊκής συμμετοχής/υπηρεσιακών παραγόντων -Διευθυντής Εκπαίδευσης-Σύμβουλοι- (Μπακλάμπαση et al., 2011).
Υπάρχουν όμως περιθώρια και στρατηγικού προγραμματισμού∙ ενδεικτικά: συμμετοχή σε Καλλιτεχνικούς Αγώνες-θεατρική παράσταση-προγράμματα καινοτόμων δράσεων-εξοπλισμός (Τασούλα, 2006), συμμετοχή στη Μαθητιάδα. Και πάντως, πέρα από τα προσωπικά χαρακτηριστικά-επικοινωνιακές δεξιότητές του, όπως ενσυναίσθηση-ενεργητική ακρόαση-χιούμορ-συναισθηματική νοημοσύνη (Άνθης & Κακλαμάνης, 2006) , ο διευθυντής, υιοθετώντας το συνεργατικό μοντέλο διοίκησης, που στηρίζεται στη δημοκρατική αρχή, στον επαγγελματισμό, στις κοινές αξίες του ανθρώπινου δυναμικού και στο μικρό μέγεθος ομάδων (Μαυρογιώργος, 2008), μπορεί να προγραμματίσει-επιλέξει-κατανοήσει τα χαρακτηριστικά-δυνατότητες-ανάγκες του δικού του οργανισμού, μπορεί, τελικά, να προωθήσει την καινοτομία, ξεπερνώντας τις αντιστάσεις που μπορεί να προέλθουν από τους εκπαιδευτικούς (Παπακωνσταντίνου, 2008): δράσεις που ανταποκρίνονται στις κλίσεις-ενδιαφέροντα των μαθητών, σύνδεση με παραγωγικές μονάδες της περιοχής, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία ως μορφωτικού-πολιτιστικού κέντρου (Μπακλάμπαση et al., 2011∙ Σούλη, 2006). Επιπλέον, ο διευθυντής έχει το περιθώριο να «αποκεντρώσει» ο ίδιος μέρος της εξουσίας του στις ομάδες εργασίας του Συλλόγου Διδασκόντων, καθιστώντας τον συνδημιουργό, να καθοδηγήσει (πχ. επιλογή κατάλληλης διδακτικής μεθόδου), να αναδείξει-απαντήσει συλλογικά στις τοπικές ανάγκες-ιδιαιτερότητες (Παπαδημητρακόπουλος, 2005), να αξιοποιήσει τους φορείς της εκπαίδευσης, να εξασφαλίσει επιμορφωτικές ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς (επαγγελματική ανάπτυξη) στην τοπική κοινωνία: ημερίδες-σχολή γονέων-διαλέξεις, από εκπαιδευτικούς και ειδικούς.
Το σίγουρο είναι ότι οι δράσεις του σχολείου του θα είναι μοναδικές, ακριβώς γιατί είναι μοναδικός και ο οργανισμός που εκείνος επιδίωξε (με αίτησή του!) να διευθύνει. Σήμερα είναι αναγκαίο να μετακινηθεί –αν δεν το έχει κάνει ήδη- από την «εκ θέσεως» διοίκηση στη διοίκηση της αλληλεπίδρασης (Κουτούζης, 2012) και να κατανοήσει ότι η αλλαγή θα γίνει από τους εκπαιδευτικούς, αφού ο ίδιος όχι μόνο παρέχει την υποδομή και την καθοδήγηση (Παπακωνσταντίνου, 2008), αλλά και οφείλει να διατυπώνει εξαρχής το όραμα και τους στόχους, που θα συνδιαμορφωθούν από τους εκπαιδευτικούς παράγοντες συνολικά (Σούλη, 2006).
Συμπεράσματα
Από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται φανερή η απόσταση που χωρίζει τη «ρητορική» της κεντρικής διοίκησης, μέσω νομοθετημάτων και διακηρύξεών της, από τον πραγματικό (=αποσυγκεντρωτικό) χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Υπάρχουν όμως περιθώρια στο σχολείο, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας του, να ασκήσει εσωτερική πολιτική και να προωθήσει την καινοτομία. Τα ίδια περιθώρια φαίνεται πως έχει και ο διευθυντής της, αρκεί να γνωρίζει τις διαδικασίες της σύγχρονής διοίκησης και να έχει πεισθεί ότι μπορεί, με τη σύμπραξη όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης, με κυρίαρχο τον εκπαιδευτικό, να προωθήσει το σχολείο του στο μέλλον, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας συνεργατικά την εσωτερική του πολιτική.
Βιβλιογραφία
Αθανασούλα–Ρέππα, Α. (2008). Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 71-118). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Άνθης, Κ. Χ., & Κακλαμάνης, Κ. Θ. (2006). Κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες ηγετικών στελεχών στην Εκπαίδευση. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .
Ανδρέου, Α. (1996). Σχετικά με την «Αποκέντρωση» του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Θέσεις, 55.
Barroso, J. (1990). Administration and Evaluation Structures for Primary and Secondary Schools in the Twelve Member States of the European Community. EURYDICE European Unit, Rue d'Arlon 15, B-1040 Brussels, Belgium.
Κατσαρός, Ι. (2008). Αποκέντρωση και Αποσυγκέντρωση: Κριτική Θεώρηση του Γενικού Πλαισίου και των Σχετικών Τάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 9, 88-108.
Κουτούζης, Μ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 27-49). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση - Ηγεσία - Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Π. Παπαδιαμαντάκη & Δ. Καρακατσάνη (Επιμ.), Σύγχρονα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναζητώντας το νέο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Λαϊνάς, Α. (1993). Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Αναλυτικά Προγράμματα: Η Θεσμοθέτηση της Αποκέντρωσης και της Ευρύτερης Συμμετοχής. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 19, 254-294.
Λαϊνάς, Α. (2000). Διοίκηση και Προγραμματισμός Σχολικών Μονάδων: Επιστημονικές Προσεγγίσεις και Ελληνική Πραγματικότητα. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.), Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη σχολική Μονάδα: Από τη Θεωρία στην Πράξη (σελ. 23-39). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Lemieux, V. (1998). Applying Mintzberg's Theories on Organizational Configuration to Archival Appraisal. Archivaria, 1(46).
Λυμπέρης, Λ. (2012). Συγκεντρωτισμός – αποκέντρωση στη Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος: Θεωρητικός Προβληματισμός – Πρακτικές Δυτικών Χωρών. Τα Εκπαιδευτικά, 103-104, 133-144.
Μαυρογιώργος, Γ. (χ.η.). Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική και Ποιότητα στην Εκπαίδευση.Ανακτήθηκε από http://goo.gl/Es2usN .
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Αθανασούλα–Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β. & Χαλκιώτης Δ. (2008). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, (2η έκδ., τόμος Α΄, σελ. 119-164). Πάτρα: Ε.Α.Π.
McGinn, N., & Welsh, T. (1999). Decentralization of education: why, when, what and how?. Unesco. Ανακτήθηκε από http://goo.gl/4NiIzf .
Μούτσιος, Σ. (2001). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά ανεπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 9-35.
Μπάκας, Θ. (2007). Το Περιφερειακό Επίπεδο Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αδυναμίες-Ελλείψεις-Προοπτικές. Ανακοίνωση στο Συνέδριο «Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις της Εποχής μας», της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/49-97.pdf .
Μπαλκάμπαση, Ε., Φωκάς, Ε., & Δημητρίου, Ι. (2011). Αξιολόγηση και εσωτερική πολιτική της εκπαιδευτικής μονάδας. Μια σχέση που διασφαλίζει την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 15, 93-106.
Παπαδημητρακόπουλος, Β. (2005). Διαμόρφωση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη σχολική μονάδα. Επιστημονικό Βήμα, 4, 84-96.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή. Στο: Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), ΥΠ.Ε.Π.Θ.: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο (γυμνάσιο), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή, (σελ. 231-240). Θεσσαλονίκη.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2012). Κράτος – Αποκέντρωση – Αυτοτέλεια: Σκοπούμενες αλλαγές. Νέα Παιδεία, 144, 25-50.
Σούλη, Α. (2006). Η αναγκαιότητα διαμόρφωσης «Τοπικής» εσωτερικής πολιτικής από τις Εκπαιδευτικές μονάδες-Παράμετροι και προϋποθέσεις. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .
Τασούλα, Β. (2006). Διαδικασίες λήψης αποφάσεων σε εκπαιδευτικό λογαριασμό. Προβλήματα και αντιφάσεις της Ελληνικής Εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .
Τζίφας, Α. (2006). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Ανακοίνωση στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/14_.pdf .
Υφαντή, Α & Βοζαΐτης, Γ. (2005). Απόπειρες Αποκέντρωσης του Εκπαιδευτικού Ελέγχου και Ενδυνάμωσης του Σχολείου στην Ελλάδα. Διοικητική Ενημέρωση, Τριμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, 34, 28-44.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Παράρτημα
ΦΕΚ1340Β΄/2002, άρ.27
Έργο των Διευθυντών των σχολικών μονάδων (άρθ. 11 περιπτ. Δ Ν.1566/85)
Ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι διοικητικός αλλά και επιστημονικός – παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό. Πιο συγκεκριμένα:
1. Καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα να θέσει υψηλούς στόχους και να εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για την επίτευξή τους για ένα σχολείο δημοκρατικό και ανοικτό στην κοινωνία.
2. Καθοδηγεί και βοηθάει τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, και ιδιαίτερα τους νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και οφείλει να αποτελεί παράδειγμα.
3. Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά.
4. Διευθύνει τους εκπαιδευτικούς και συντονίζει το έργο τους. Συνεργάζεται μαζί τους ισότιμα και με πνεύμα αλληλεγγύης (primus inter pares). Διατηρεί και ενισχύει την συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, αμβλύνει τις αντιθέσεις, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, εμπνέει και παρέχει θετικά κίνητρα σ’ αυτούς.
5. Ελέγχει την πορεία των εργασιών και κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς ώστε να ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν. Τέλος, αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, όπως η νομοθεσία ορίζει, έχοντας ως γνώμονα της αξιολόγησής του τους σκοπούς οι οποίοι περιγράφονται στο άρθρο 8 παρ.4 του παρόντος.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου