Ο ρόλος της εμπειρίας των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη μάθηση

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΚΠ.ΕΝ.) απευθύνεται σε ανθρώπους ικανούς πεπειραμένους, υπεύθυνους, ώριμους και ισορροπημένους (Rogers, 1999), δηλαδή τους ενηλίκους. Η παραδοχή αυτή οδηγεί αναγκαστικά, στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, στην ανίχνευση του όρου «ενήλικος» και της ιδιότητας να είναι κάποιος ενήλικος, δηλαδή της «ενηλικιότητας», με άλλα λόγια σε μια συζήτηση για τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων (=όχι ανηλίκων) εκπαιδευομένων, με έμφαση στα εμπόδιά τους στη μάθηση σε συσχετισμό με τις εμπειρίες τους. Στη συνέχεια, με τη συνδρομή των θεωριών μάθησης, αναδεικνύεται η σημασία της εμπειρίας στη μάθηση, ενώ στο δεύτερο μέρος ιχνηλατούνται οι κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις, που προωθούν το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης. Στο τρίτο μέρος συζητείται ο εργασιακός χώρος ως περιβάλλον μάθησης και, μέσα από το παράδειγμα της τυπικής εκπαίδευσης, αναφέρονται οι παράγοντες, θετικοί και αρνητικοί, που συνδέουν την εργασία με τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη.

1. Εμπειρική μάθηση και ΕΚΠ.ΕΝ.

1.1. Ενήλικος-ενηλικιότητα

Ανιχνεύοντας το σημασιολογικό πεδίο του όρου «ενηλικιότητα» μπορούμε να θέσουμε ως πρώτο κριτήριο την ηλικία (18 έτη) με την έννοια της δικαιοπρακτικής ικανότητας (Αστικός Κώδικας, άρ.27). Το ψηφοφορείν όμως μέχρι πρόσφατα οριζόταν στα 21 έτη? επιπλέον, ο γάμος και η εργασία πλήρους απασχόλησης μπορεί να γίνονται πριν τα 18, ενώ στις αναπτυσσόμενες χώρες η ενηλικιότητα εξαρτάται από τοπικές παραδόσεις (Tight, 2004). Από την άλλη, η κοινή εμπειρία (και η Αναπτυξιακή Ψυχολογία) δείχνουν ότι η μετάβαση από την εφηβεία στην ενηλικίωση δε γίνεται αυτόματα (Cole & Cole, 2001): δε γίνεσαι ενήλικος την ημέρα των 18ων γενεθλίων σου (Tight, 2004)! Περνά ένα ενδιάμεσο διάστημα, όπου κάποιος μπορεί να ονομάζεται έφηβος-νεαρός-μικρός (Rogers, 1999). Συνεπώς, η βάση πρέπει να δοθεί σε χαρακτηριστικά της φυσικής ωριμότητας όπως: ικανότητα αυτοπροσδιορισμού (Knowles, 1998, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008), απομάκρυνση από τους γονείς, δυνατότητα προσωπικών επιλογών (Tight, 2004). Χαρακτηριζόμαστε από ενηλικιότητα, όταν εμείς οι ίδιοι και οι άλλοι μπορούν να μας αποδώσουν αυτή την ιδιότητα (Jarvis, 1983, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008) και όταν αναγνωρίζουμε συνειδητά τα δικαιώματα-ευθύνες μας (Tight, 2004). Κατά τον Rogers (1999) η ενηλικιότητα περιλαμβάνει τρία βασικά στοιχεία που δε σχετίζονται απαραίτητα με την ηλικία και δεν επιτυγχάνονται απόλυτα: πλήρης ανάπτυξη (ωριμότητα-ικανότητες), αίσθηση προοπτικής (αξιοποίηση εμπειριών για μια ισορροπημένη ένταξη στην κοινωνία), αυτονομία (υπευθυνότητα-εκούσια συμπεριφορά).

1.2. Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων

Προκειμένου να εξασφαλιστούν προϋποθέσεις αποτελεσματικότητας στην ΕΚΠ.ΕΝ. μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, με αποτέλεσμα μια ποικιλία -αλλά και σχετική συμφωνία- στις κατηγοριοποιήσεις. Αρχικά, στο πλαίσιο της «ανδραγωγικής» του ο Knowles εντοπίζει τα παρακάτω χαρακτηριστικά (Knowles, 1980? Merriam, 2001? Smith, 2002): αυτοαντίληψη (θεωρούν τους εαυτούς τους υπεύθυνους και έτσι θέλουν να αντιμετωπίζονται από τους άλλους), εμπειρίες (βάση της μάθησης), μαθησιακή ετοιμότητα (?ανταπόκριση σε κοινωνικούς ρόλους), προσανατολισμός τη μάθηση (κυρίως επίλυση προβλημάτων), κίνητρα (εξωτερικά-εσωτερικά, κυρίως). Ο Rogers (1999) αποτυπώνει επτά χαρακτηριστικά, τα οποία μπορούν μέρικώς να τροποποιηθούν από το πολιτιστικό πλαίσιο. Οι ενήλικοι: ως ενήλικοι συμμετέχουν εκουσίως, βρίσκονται σε εξελισσόμενη (όχι αρχική) πορεία ανάπτυξης, φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών-αξιών-στάσεων (που πρέπει να συνυπολογίζει ο εκπαιδευτής), έρχονται στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις (ανάγκες ξεκάθαρες/αόριστες), έρχονται με προσδοκίες για την εκπαίδευσή τους (στηριγμένοι στην εμπειρία τους από την τυπική εκπαίδευση), έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα (η κοινωνική ζωή τους διευκολύνει/εμποδίζει τη μάθηση-συμμετοχή), έχουν διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης (στρατηγικές-ρυθμούς μάθησης βασισμένους στις εμπειρίες-ικανότητες). Τέλος, κατά τον Κόκκο (2008) οι ενήλικοι: χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένους/ποικίλους (οι περισσότεροι) στόχους (επαγγελματική-προσωπική ανάπτυξη/κύρος), ευρύ φάσμα εμπειριών (?αφετηρία για νέα μάθηση), προτιμώμενους εξ εμπειρίας τρόπους μάθησης, τάση για ενεργητική συμμετοχή, εμπόδια στη μάθηση.

1.3. Εμπόδια στη μάθηση

Το τελευταίο αυτό χαρακτηριστικό (εμπόδια) είναι πολύ κρίσιμο στην ΕΚΠ.ΕΝ., γιατί συχνά οδηγεί στη διακοπή φοίτησης. Η επάρκεια του εκπαιδευτή στη γνώση των εμποδίων γενικά και όσων αναφέρονται σε συγκεκριμένες επαγγελματικές ομάδες, π.χ. εκπαιδευτικοί (Μαυρογιώργος, 1999), κρίνεται απαραίτητη για την εφαρμογή κατάλληλης προληπτικής-διορθωτικής παρέμβασης. Ο Rogers (1999), υιοθετώντας ορολογία της Cross, κάνει λόγο για «φραγμούς»: καταστασιακούς, μαθησιακών προγραμμάτων (κακή οργάνωση), εσωτερικούς (στάση προς τον εαυτό). Παρόμοια και ο Κόκκος (2008) αναφέρεται σε τρεις κατηγορίες εμποδίων: κακή οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, κοινωνικές υποχρεώσεις, προσωπικότητα των εκπαιδευομένων (=εσωτερικά). Ωστόσο, κατά τον Rogers (1999) τα καταστασιακά αίτια (φυσικοί-περιβαλλοντικοί παράγοντες/έγνοιες, κακές σχέσεις) είναι περισσότερο δυσχέρειες παρά φραγμοί-εμπόδια, γι’ αυτό η έμφαση πρέπει να δίνεται στα εσωτερικά εμπόδια, που είτε σχετίζονται με προϋπάρχουσες γνώσεις-αξίες είτε με συναισθηματικούς-ψυχολογικούς παράγοντες. Στην πρώτη περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι προσκολλώνται στις γνώσεις-πεποιθήσεις τους και δύσκολα τις αναθεωρούν (Κόκκος, 2008), καθώς έχουν επενδύσει συναισθηματικά σ’ αυτές ή είναι προκατειλημμένοι ή δέσμιοι της συνήθειας και της ανάγκης για συμμόρφωση. Στη δεύτερη περίπτωση κυριαρχούν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, με το άγχος και οι αιτίες του να επιτείνουν την κατάσταση: φόβος ανταπόκρισης στις απαιτήσεις, έλλειψη αυτοεκτίμησης-αυτοπεποίθησης.

     Υπάρχουν όμως κι άλλες ψυχολογικές πηγές μαθησιακών φραγμών: φόβος αποτυχίας, απροθυμία αποδοχής μεθόδων μάθησης, στενότητα του «αυτο-ορίζοντα», φόβος του αβέβαιου, φόβος της «αταξίας». Τα εσωτερικά αυτά εμπόδια μπορεί να οδηγήσουν τους εκπαιδευόμενους σε μηχανισμούς παραίτησης (?διατήρηση της προσκόλλησης σε γνώσεις-πεποιθήσεις), ή σε μηχανισμούς άμυνας (?διατήρηση της αυτοεικόνας)? αποτέλεσμα: άρνηση να μάθουν. Έτσι, η σχέση εμποδίων-χαρακτηριστικών-εμπειρίας είναι πολύ στενή, αφού αλληλεπιδρούν στη μετοχή-παραίτηση από τη μάθηση. Από εδώ προκύπτει η μεγάλη σημασία της εμπειρίας στη μαθησιακή διαδικασία, όπως φαίνεται από τις θεωρίες μάθησης, που στηρίζονται στην αξιοποίησή της στην ΕΚΠ.ΕΝ. 

1.4. Θεωρίες μάθησης: η σημασία της εμπειρίας στην ΕΚΠ.ΕΝ.

Ένα βασικό σημείο σύγκλισης όλων των θεωριών είναι ότι τη βάση της μάθησης αποτελεί η εμπειρία και η επεξεργασία της μέσω του στοχασμού πάνω σ’ αυτήν με σκοπό την διαμόρφωση νέων ικανοτήτων (Κόκκος, 2008). Η εμπειρική μάθηση είναι οργανωμένη δραστηριότητα, που ακολουθεί την πορεία δράση-απόκτηση εμπειριών?ταξινόμηση?μελέτη?ανάλυση δεδομένων?συμπεράσματα (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Ο Jarvis (όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2008) διακρίνει τις εκπαιδευτικές εμπειρίες σε πρωτογενείς (αφορούν στις αισθήσεις) και δευτερογενείς (έμμεση βίωση ενός γεγονότος-φαινομένου). Αυτό σημαίνει ότι η επεξεργασία των εμπειριών γίνεται ανεξάρτητα από τις εκπαιδευτικές τεχνικές του εκπαιδευτή, άρα κάθε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να γίνεται εμπειρική.

     Τη σημασία της εμπειρίας τόνισε πρώτος ο Dewey θεωρώντας τη μάθηση ως μια «διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία» (Κόκκος, 2008, σ.50), με κύριο στοιχείο της τον στοχασμό πάνω στην εμπειρία. Ο Knowles ανέδειξε τη σημασία της εμπειρίας στην ΕΚΠ.ΕΝ., επισημαίνοντας το πλούσιο απόθεμα εμπειριών των ενηλίκων πάνω στις οποίες θεμελιώνονται οι νέες, αλλά και την ισχύ των συνηθειών τους, που οδηγεί σε στενότερη αντίληψη, ενώ έδωσε έμφαση σε βιωματικές τεχνικές, πρακτική εφαρμογή, μάθηση μέσω εμπειριών (Gehring, 2000? Knowles, 1980).  Αλλά και ο Freire στήριξε τη «χειραφετούσα μάθηση» στην κριτική ανάλυση της εμπειρίας (Rogers, 1999): ο κριτικός στοχασμός πάνω σε υπαρκτές εμπειρίες-προβλήματα οδηγεί στη συνειδητοποίηση-επίγνωση και στην ενεργοποίηση για αλλαγή, τουλάχιστον στις αναπτυσσόμενες χώρες (Κόκκος, 2005).

     Αλλά και στη Δύση δίνεται έμφαση στη θεωρητική γνώση και υποτιμάται η αξία της εμπειρίας, με αποτέλεσμα η επαγγελματική ζωή να είναι αποκομμένη από την κοινωνική, σύμφωνα με τον Kolb (Κόκκος, 2005), ο οποίος ορίζει τη μάθηση ως μια διαδικασία «όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας» (Kolb, 1984, σ.38). Θεωρεί τη μάθηση ως ολιστική διαδικασία προσαρμογής στον Κόσμο, βασισμένη στην εμπειρία και στη συναλλαγή ατόμου-περιβάλλοντος για τη δημιουργία γνώσης (Kolb, 1984). Την πρότασή του για έναν τετραμερή «κύκλο μάθησης» που δημιουργείται με τον στοχασμό πάνω σε εμπειρίες, ο οποίος ωθεί σε νέες ιδέες-δράση-αφορμές για βαθύτερη κατανόηση και ενεργητική διαμόρφωση της πραγματικότητας (Κόκκος, 2005, 2008), τροποποιεί ο Rogers (1999) προσθέτοντας την αναζήτηση νέων εμπειρικών γνώσεων προς επεξεργασία, τις υποθέσεις στο πλαίσιο του στοχασμού πάνω στις εμπειρίες και το στοιχείο της απόφασης σε κάθε σημείο του κύκλου μάθησης.

     Η κριτική στο μοντέλο του Kolb εκφράστηκε, μεταξύ άλλων, από τον Jarvis, που ανέδειξε την πολυμορφία ανταπόκρισης των ανθρώπων στην εμπειρία και την τάση του μοντέλου του Kolb για απομόνωση του ανθρώπου από το κοινωνικό πλαίσιό του (Κόκκος, 2008). Η δική του «συνθετική προσέγγιση», όπως εκφράζεται στον δικό του «κύκλο», στηρίζεται στην παραδοχή ότι η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη, αλλά επηρεάζεται από τον κόσμο? αλλιώς: ο εκπαιδευόμενος στοχάζεται υπό την επιρροή του εκπαιδευτή και του εσωτερικευμένου (μέσω της κοινωνικοποίησης) πολιτισμικού πλαισίου (Κόκκος, 2008)? αυτήν την πραγματικότητα οφείλει να λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτής.

     Για μετασχηματισμό της εμπειρίας και την  επίδραση του πολιτισμικού πλαισίου μίλησε και ο Mezirow (θεωρία «μετασχηματίζουσας μάθησης») στηριζόμενος στη Γνωστική-Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Ορίζοντας τη μάθηση ως μια διαδικασία επανερμηνείας του νοήματος της εμπειρίας με σκοπό την κατανόηση-εκτίμηση-δράση, επισημαίνει ότι οι εμπειρίες (συνήθεις-πεποιθήσεις-προκαταλήψεις) έχουν πλαίσιο αναφοράς την κοινωνία, της οποίας τις αντιλήψεις έχουμε εσωτερικεύσει (Mezirow, 1990), συχνότατα μέσα από μια παραμορφωτική οπτική που οφείλεται στο εξωτερικό/εσωτερικό περιβάλλον (Dirkx, 1998). Το ζητούμενο, όμως στην ΕΚΠ.ΕΝ είναι η αναδιαμόρφωση των αντιλήψεων αυτών? το μέσο είναι ο κριτικός στοχασμός (επανεκτίμηση των λανθασμένων πεποιθήσεων-συνηθειών) και ο κριτικός αυτo-στοχασμός, η πλήρης αναθεώρηση της ζωής (Κόκκος, 2008), που καθιστούν τους ενηλίκους «αυτόνομους, υπεύθυνους στοχαστές» (Mezirow, 1997, σ.8).

2. Εμπειρική μάθηση και σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις

     Αν και η εμπειρική μάθηση σήμερα κατευθύνεται προς τη συνεργατική μάθηση, η κριτική επισημαίνει ότι, στη βάση της, ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων μέσω της εξάσκησης σε επαγγελματικά πλαίσια κυρίως, συνεπώς τελικά έχει συμπεριφοριστικό χαρακτήρα (Amstutz, 1999). Η θέση αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι και ο Kolb, όταν μιλά για ΕΚΠ.ΕΝ., στο μυαλό του έχει οργανισμούς-επιχειρήσεις, δηλαδή την επαγγελματική εκπαίδευση (Κόκκος, 2008), όπως φαίνεται από τις ομοιότητες που επισημαίνει μεταξύ του δικού του κύκλου και μοντέλων όπως της «επιστημονικής έρευνας»/«επίλυσης προβλήματος»/«λήψης απόφασης»/«δημιουργικότητας» (Kolb,1984). Αναμφίβολα η εμπειρική μάθηση προωθήθηκε στο πλαίσιο της γενικότερης έκρηξης της ΕΚΠ.ΕΝ., τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αι.: πρόκειται για συγκεκριμένες οικονομικές-κοινωνικές εξελίξεις, που άλλαξαν τον Κόσμο (Κόκκος, 2008):

Παγκοσμιοποίηση: ελεύθερη διακίνηση κεφαλαίων-υπηρεσιών-προϊόντων-εργαζομένων ? ανταγωνισμός-ανεργία-αποδυνάμωση συνδικαλισμού/εργατικών δικαιωμάτων-ιδιωτικοποίηση-συρρίκνωση κράτους πρόνοιας.

Κοινωνία της πληροφορίας: συνδέεται με τη «μεταβιομηχανική κοινωνία»: οι γνώσεις βάση της πολιτικής? κυριαρχεί ο τριτογενής έναντι των άλλων τομέων? η λήψη αποφάσεων στηρίζεται στις τεχνολογίες της πληροφορίας.

Επιστημονικός-τεχνολογικός πολιτισμός: η μόδα και η τεχνολογική εξέλιξη οδηγούν στον καταναλωτισμό (διαφήμιση-μάρκετινγκ). Η ιδέες-καινοτομία κυριαρχούν και το μέλλον γίνεται απρόβλεπτο (Tight, 2004).

Επομένως, για τους εργαζόμενους η πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από τις εξής αλήθειες: ένας εργαζόμενος θα αλλάξει είδος εργασίας πολλές φορές (Κόκκος, 2008)? ο διεθνής καταμερισμός εργασίας οδηγεί σε προσαρμογή των εργαζομένων σε απρόβλεπτες εξελίξεις? αυξάνεται η φτώχεια-κοινωνικός αποκλεισμός

            Πώς αντιδρά η ΕΚΠ.ΕΝ. στις νέες συνθήκες, που διέπονται από τη λογική κόστους-οφέλους; Δεδομένης της ανεπάρκειας της εκπαίδευσης-κατάρτισης να τις αντιμετωπίσει και της πεποίθησης για ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών, ενεργοποιήθηκε ήδη από τη δεκαετία του 1960. Στηρίχθηκε σε παραδοχές όπως ότι: η μάθηση είναι σκόπιμη και προαιρετική (Rogers, 1999)? έχει συγκεκριμένους στόχους, που αποτελούν τους «λόγους», για τους οποίους γίνεται? ο ενήλικος πρέπει να φροντίσει την επανακατάρτισή του υπεύθυνα ή να του την προσφέρει ο εργοδότης του και να διατηρήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα όσα έμαθε (Tight, 2004)? ο εκπαιδευτής έχει ρόλο καθοδηγητικό (Κόκκος, 2008), η «μανθάνουσα» κοινωνία είναι συγχρόνως κοινωνία εκπαιδευμένη-αγορά-δίκτυο (Tight, 2004)? εν ολίγοις πλέον «είμαστε υποχρεωμένοι να μαθαίνουμε συνεχώς» (Κόκκος, 2008, σ.31), αφού επιστήμη-τεχνολογία αλλάζουν συνεχώς τις υλικές συνθήκες. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι οποιωνδήποτε προσόντων προσέρχονται με την εμπειρία τους που τη μετασχηματίζουν σε μάθηση μέσα από προγράμματα (όπως π.χ. το Make Experience Count-MEC): «οι ενήλικοι είναι ό,τι έχουν κάνει» (Fraser, 1995).  Πάνω σ’ αυτή στηρίζεται η εμπειρική εκπαίδευση με σκοπό την ομαλή ένταξή τους στον νέο, μεταμοντέρνο κόσμο, όπου κυριαρχεί ο σχετικισμός, υπονομεύοντας τον καπιταλισμό, αλλά και την ίδια την αξία του ανθρώπου (Allman & Wallis, 1995).

3. Ο εργασιακός χώρος ως περιβάλλον μάθησης

Στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «κατάρτιση-επιμόρφωση» για να αποδώσει αυτό που στην Ελλάδα ορίζεται ως ΕΚΠ.ΕΝ., όρος περιεκτικός πολλών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Το σημαντικότερο είναι ότι η κατάρτιση-επιμόρφωση μπορεί να γίνει σε επαγγελματικό πλαίσιο (Κόκκος, 2008) οργανωμένα ή άτυπα (Tight, 2004). Αυτό σημαίνει ότι ο εργασιακός χώρος μεταβάλλεται σε «περιβάλλον μάθησης». Ο όρος αυτός σχετίζεται περισσότερο με τους εξωτερικούς παράγοντες μάθησης και αφορά στο μαθησιακό-εκπαιδευτικό υλικό αλλά και στην οργάνωση-σύνθεσή του, με στόχο τη μάθηση. Όροι-κλειδιά εδώ είναι οι εξής (Σοφός, 2013): κινητοποίηση μέσω ερωτημάτων, μεθοδολογία, ανατροφοδότηση, αυτόνομη-ανοικτή-συνεργατική μάθηση, διδακτικός μετασχηματισμός, αναπλαισίωση διδακτικών μέσων, ώστε να συγχρονίζονται με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Ωστόσο, το παραπάνω σχήμα χαρακτηρίζει περισσότερο την εκπαίδευση παρά τη μάθηση. Μάθηση μπορεί να επιτευχθεί και εμπειρικά/διαδραστικά-«πάνω στη δουλειά» ή περιστασιακά (ειδήσεις-ντοκιμαντέρ-διαφημίσεις) ή με την αυτομόρφωση (Rogers, 1999). Και όταν ο Kolb (1984) σημείωνε ότι η εμπειρική μάθηση μπορεί να αναδείξει τον εργασιακό χώρο σε περιβάλλον μάθησης, που αναβαθμίζει-συμπληρώνει την τυπική εκπαίδευση και οδηγεί στην προσωπική ανάπτυξη-ικανοποίηση, εννοούσε βασικά ότι μπορεί να σχεδιάσει-προσφέρει μάθηση ή να συνεργαστεί με εκπαιδευτικούς φορείς, προκειμένου να προλάβει «την απαρχαίωση» (σ.3) του ίδιου και των εργαζομένων του.

     Τέτοιες ευκαιρίες προσφέρουν σήμερα όλοι οι εργασιακοί χώροι –και αυτός του γράφοντος, ένα Γυμνάσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Λόγω του ότι ο συγκεκριμένος οργανισμός είναι εκπαιδευτικός θεωρείται αυτονόητο ότι η διάδραση-ανατροφοδότηση των μαθητών προσφέρει καθημερινά στον εκπαιδευτή ευκαιρίες αυτοβελτίωσης-προσωπικής/επαγγελματικής ανάπτυξης. Σκοπός, άλλωστε, της επιμόρφωσης είναι ο εμπλουτισμός-αναβάθμιση των θεωρητικών-επαγγελματικών-προσωπικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών όσο διαρκεί η θητεία τους (Μαυρογιώργος, 1999). Αυτός ο σκοπός όμως επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από οργανωμένες δομές του Υ.ΠΑΙ.Θ. ή άλλους εκπαιδευτικούς οργανισμούς δημόσιους/ιδιωτικούς και μπορεί να είναι υποχρεωτική ή προαιρετική. Ακολουθώντας την τυπολογία του Μαυρογιώργου (1999), αναφέρουμε την υποχρεωτική/περιοδική, που ελέγχεται πλήρως από τη Διοίκηση: εισαγωγική (νεοδιόριστοι) ή αφορά στην προώθηση αλλαγών-καινοτομιών-μεταρρυθμίσεων. Η προαιρετική αποτελεί επιλογή του εκπαιδευτικού: απευθύνεται σε ποικιλία φορέων (ακαδημαϊκά ιδρύματα, επιστημονικές ενώσεις, συλλόγους) με βάση τα ενδιαφέροντά του. Αυτές οι επιμορφωτικές δράσεις γίνονται έξω από το σχολείο και διαρκούν από λίγες ώρες έως 1-2 έτη (μεταπτυχιακό). Όμως σήμερα είναι συχνή και η ενδοσχολική επιμόρφωση, που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες, αφού προηγείται η ανίχνευσή τους σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Μαυρογιώργος, 1999).

     Παρακάμπτοντας τη συζήτηση περί «καλού-κακού» περιεχομένου-αποτελέσματος, όπως τη θέτει –σωστά- ο Rogers (1999), επισημαίνουμε ότι οι επιμορφωτικές ευκαιρίες του γράφοντος ανταποκρίνονται πλήρως στην παραπάνω τυπολογία. Θετικά λειτούργησαν παράγοντες που συνδέονται με τα προσωπικά κίνητρα: διάθεση για προσωπική-επαγγελματική ανάπτυξη, παρακολούθηση αλλαγών στη διδακτική-περιεχόμενο, συνεργατικό κλίμα, γνωστική-επικοινωνιακή επάρκεια εκπαιδευτών, συνειδητή μετοχή στη δια βίου μάθηση. Μάλιστα η ενδοσχολική επιμόρφωση βοήθησε πολύ στη σύνδεση θεωρίας-πράξης. Υπήρξαν όμως και αντικίνητρα-εμπόδια: κακός σχεδιασμός, υποχρεωτικότητα, ανεπαρκείς εκπαιδευτές, αναντιστοιχία αναγκών-περιεχομένου, καταστασιακά εμπόδια (υποχρεώσεις-χρόνος-κόστος-απόσταση-κούραση), προβληματικές σχέσεις, ασυμβατότητα θεωρίας-εφαρμογής, θεωρητικοποίηση-μη αξιοποίηση της εμπειρίας, σύνδεση με την αξιολόγηση-έλλειψη επιδότησης-«επαγγελματική/ψυχολογική εξουθένωση» (αμφότερα πρόσφατα). Ωστόσο, παρά τα αρνητικά –ο κατάλογος μπορεί να μακρύνει!- αυτό που μετρά είναι η θετική διάθεση για αυτοβελτίωση: από τη χειρότερη μαθησιακή δραστηριότητα ένας ενήλικος μπορεί να κερδίσει … έστω μία λέξη ή ένα συναίσθημα!

    

Συμπεράσματα

Από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται φανερή η σημασία των εμπειριών των ενηλίκων εκπαιδευομένων ως βάση για μια αποτελεσματική μάθηση. Ό,τι αποτελεί εμπόδιο γι’ αυτούς, και βέβαια τα χαρακτηριστικά τους, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης-κατάρτισης, τα οποία λειτουργούν αποδοτικότερα, όταν συγχρονίζεται το περιεχόμενο με τις ανάγκες-εμπειρίες των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο της εμπειρικής μάθησης. Επιπλέον, οι σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες έχουν αλλάξει σημαντικά το εργασιακό τοπίο, καθιστώντας την ΕΚΠ.ΕΝ. απολύτως αναγκαία για όλους, ενώ το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης φαίνεται πως απαντά καλύτερα τόσο σ’ αυτές τις συνθήκες όσο και εντός των χώρων εργασίας, που πλέον αναδεικνύονται σε περιβάλλοντα μάθησης.

Βιβλιογραφία

Allman, P., & Wallis, J. (1995). Challenging the Postmodern Condition: radical Adult Education for Critical Intelligence. In: M. Mayo & J. Thompson (Eds), Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (pp. 18-33). England and Wales: NIACE.

Amstutz, D. D. (1999). Adult learning: Moving toward more inclusive theories and practices. New Directions for Adult and Continuing Education, 82, 19-32.

Cole, M., & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμοι Α-Β). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Dirkx, J. (1998). Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview., Journal of Lifelong Learning, PAACE, 7, 114.

Fraser, W. (1995). Making Experience Count … Towards What?. In: M. Mayo & J. Thompson (Eds), Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change (pp. 137-143). England and Wales: NIACE.

Gehring, T. (2000). A compendium of material on the pedagogy-andragogy issue. Journal of Correctional Education, 51(1),151-163.

Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy (Rev. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education.

Κόκκος Α., & Λιοναράκης Α. (1998). Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων – Διδασκομένων (Τόμος Β΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Α. Κόκκος (2005). Η εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, σ. 4-13.

Α. Κόκκος (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θεωρητικές Προσεγγίσεις (Τόμος Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ.Σ., Κατσουλάκη, Σ. και Μαυρογιώργου, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, (τ. Β, σελ. 93-135). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self?directed learning: Pillars of adult learning theory. New directions for adult and continuing education, 89, 3-14.

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In J. Mezirow and associates (Eds), Fostering critical reflection in adulthood. A guide to Transformative and Emancipatory Learning (pp.1-20). Jossey-Bass Higher Education Series.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Smith, M. K. (2002). Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. Infed, the Encyclopedia of informal education.

Σοφός, Α. (2013). Καταστασιακά περιβάλλοντα για την ηλεκτρονική μάθηση. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 9(1), 62-74.

Tight, M. (2002). Key concepts in adult education and training (2nd ed.). London and New York: RoutledgeFalmer.